洪堡传统与时代发展的悖论

　　德国洪堡式大学创立于19世纪初期，曾享有崇高的地位。从19世纪后半期开始，德国接受高等教育的学生数量持续增加，但是大学依旧固守精英教育传统，两者之间开始发生矛盾，且冲突愈演愈烈，长期得不到解决。大学办学模式与社会发展对其提出的新要求之间相互不适应，最终导致德国大学在20世纪之后由盛入衰，纳粹统治和世界大战的破坏更是把大学推到岌岌可危的境地。20世纪60年代在世界教育大发展背景下，联邦德国高等教育开始转变传统，在多方面发生重大变化，迈入大众化和多样化时代。

　　一、传统的形成

　　1807年普鲁士在普法战争中失败，大量割地和赔款造成了国力大减，国家陷入全面危机，随国土而丧失的包括哈勒大学等七所大学。为了摆脱民族危机，普鲁士开始对社会实施全面改革。而教育事业的改革担负着双方面的希冀：政府希望培养英才，帮助国家重新崛起;知识分子还同时希望能革新原有大学僵化保守的面貌，新建有生机和活力的学术机构。威廉·冯·洪堡临危受命，成为普鲁士内政部教育部门负责人。他秉承了新人文主义的思想和教育理念，把高等教育目标定位于通过追求精神生活而实现完美的人格。在他看来，教育的真谛就是在探索不可穷尽的真理过程中实现自我的教化。洪堡还从政府管理的角度出发对原有高等学术机构进行整合和重新设计规划，区分了高等学术机构的性质，将之分为大学、科学院和独立研究所三种不同类型，并把大学和科学院二者合一，使其具有活力。虽然改革依旧保持了“大学”的称谓，但新式大学已经成为一种全新的机构。此次改革围绕大学形成了一系列的观念，其核心内容包括：大学由国家举办，享有学术自治权;大学交由正教授管理;大学与社会脱离，奉行陶冶教育，摒弃一般学校教育和职业教育。与这种教育理想相对应的教学原则包括通过科学研究进行教育、教学自由和学习自由、研究与教学相统一等方面。柏林大学的诞生并非出于偶然，其设计理念反映了由费希特、施莱尔马赫和洪堡等新人文主义者的集体智慧。虽然并非一人之功，但是洪堡无疑是把理想变成现实的最终缔造者。经过纷繁曲折的过程，洪堡凭借自己卓越的政治智慧和行政技巧完成了创建“新学术机构”的历史使命。柏林大学剔除了理想主义中的空想成分，但是突出了新机构的整体精神和根本观念，如科学、自由等。换言之，大学在一定程度上实现了“对其观念的追求”。作为实现知识分子精神追求的学术机构，大学的规模较小，成员数量小，是完全与外界隔绝的“象牙塔”。其成员则是学术卡里斯玛召唤下的文化精英，专事高深知识的科学研究。新建的柏林大学获得极大成功，德国其他大学纷纷效仿，以这种模式举办的大学被统称为洪堡式大学。它们在不到半个世纪就享有了世界声誉，成为高等教育之典范，继而成为一种传统，因而按照洪堡理念建设的大学又被称之为“传统大学”或“古典大学”。由此，德国高等教育跨入世界先进行列，令世人瞩目，为世界高等教育历史上留下了浓墨重彩的一笔。虽然19世纪的德国资产阶级革命运动在民主化方面因循守旧、行动缓慢，但是在大学的推动下，其科学、技术、经济、军事、教育等方面迅速发展，以一条不同寻常的“特殊道路”实现了德意志民族的快速崛起，使德国成为世界科学和文化教育的中心。

　　二、危机浮现和持续

　　(一) 危机浮现

　　就在德国大学模式横扫世界时，在本土却遭遇了危机。19世纪中后期科学技术发展日新月异，生产分工日益细化，大学原始设计理念暴露出诸多问题，影响了大学本身的发展和目标的实现。其首要问题便是学生数量的快速增长。19世纪70年代德意志帝国成立之前，大学生数量保持较为平稳，维持在1.2万人左右。但是建国之后人数猛增，学校规模迅速扩大，至第一次世界大战之前学生数量增长了4倍，总数达到6万余人。第一次世界大战之后和魏玛时期，大学生人数再次翻倍，在12万上下浮动。尽管德国把原来居于二等公民地位的技术学院升格为高等学校，使之与传统大学地位平等，但国家所能提供的高水平学习机会仍然不能满足实际需求。而且新增的学生中有一部分并非出自特权阶层，接受高等教育不是为了单纯追求精神生活，学习目标甚至学习能力开始分化，作为单纯追求科学和学术的传统大学难以满足分化和多样化的要求。其次，科学研究本身的性质同样发生了变化。洪堡当初设计大学制度时，学术还仅限于分门别类的单独学科范围之内，教授可以凭借一己之力掌控自己的科学王国。而在工业化时代，科学已经进入到专门化阶段，科学工作需要组织、协调和合作;科学研究机构也步入了“科学大企业”阶段，科研工作环节复杂，不分工则无法进行。如果把教授掌管的研究所比喻成小作坊，它此时已经明显跟不上工业化大生产的流水线作业。专业化大分工、大合作严重挑战了传统的研究体系。这些矛盾逐渐显露，并日渐突出，但是洪堡传统的地位不可动摇。魏玛时代普鲁士的教育部长、学者贝克尔采取了一系列措施改革教育，但是依旧在其著作中写道：“我们的大学核心是健康的。”维护传统、抵制改革的势力强大，魏玛的教育改革措施摇摆不定，结构性问题始终得不到解决。魏玛时期之后，纳粹统治和世界大战给德国高等教育带来了不可估量的伤害，传统学风受损，教师和学生数量骤减，但没有从根本上撼动根深蒂固的教育基础，大学危机在风雨漂泊中持续发酵。

　　(二) 时代错位的传统

　　纳粹德国在第二次世界大战中失败，国家支离破碎，民众身处灾难。德国的建筑和基础设施基本上被摧毁殆尽，死亡和失踪的人口达到600万以上，还有约50万讲德语的犹太人被迫害流亡到国外，德国大学的物质损失惨重，许多图书馆和实验室被摧毁，仅剩9所大学受损相对较小。大学失去的不仅是校园，更可悲的是大量的知识精英和年轻的学生死于战争或流亡海外，“集体的精神损失”令人痛心疾首。战后初期，盟军在占领德国后开始对全社会实行非军事化、非纳粹化和民主化改造，大学也在占领当局的监控下进行重建。高等学校在清除了教师队伍中的纳粹分子和学生中的党卫军队员之后，在1945年底特别困难的情况下重新开放，但条件异常困难，仅能维持最基本的教学。人们渴望恢复常态，但是大学何去何从成为一个必要的问题，缺少一个统一的纲领。从未向纳粹低头的哲学家雅斯贝尔斯最早挺身而出，呼吁从根本上重建德国大学，他的名著《大学之理念》对德国大学做了一针见血的论断，但是依旧完整保留了洪堡大学思想和建校原则——基于科学和自治的大学之任务是寻求真理，以小规模为前提。尽管雅斯贝尔斯依然捍卫传统，但是就此拉开了德国对高等学校命运和前途展开讨论的序幕。各方分别提出自己的改革计划，图谋变革思想令人印象深刻。1947年美占区占领当局提出《美国占领区各州高等学校体制改革的方针——专家小组的建议》，又称《施瓦巴赫方针》，主张强化大学的自治，调整大学内部原有组织结构，改变“正教授大学”。1948年英占区“高校改革研究委员会”发表了《高等学校改革研究小组关于高校改革的意见》，即《蓝色鉴定意见书》，它提出改变原有精英教育，向广大群众敞开大门，加强与非大学的职业教育机构合作，吸收大学外人士参与大学决策等建议。此外，法国占领区新建了新型的大学，按照法国高等学校模式增加了本科层次的行政类学院。总体说来，这些建议提出了中肯的建议，希望从某些方面改变德国固守的传统，推动民主化发展。德国支持改革的一方认为应该遵从这些改革建议，但最终传统派胜出，他们坚持全面继承魏玛共和国遗产。德国分裂后，联邦德国复制了魏玛时代的高等教育体制，大学依然是高等学术机构的主体类型，正教授治理大学，教学和研究享受充分自由，甚至放任自流。这种选择也反映了大多数知识分子和公众的观念，他们仍然相信自己的传统依旧具有生命力。即使在经历两次世界大战和纳粹统治的深渊之后，占据社会观念主流位置的还是传统——1919年贝克尔认为其核心健康，1945年雅斯贝尔斯指出大学核心未曾被破坏，还可以迎头赶上，应该通过创新回归最好的传统。即使是占领当局发表的《蓝色鉴定意见书》指出应当改革高等教育，但却在结论部分表达出了妥协的态度，认为“大学守护了古老和基本健康的传统”，建议“把传统中健康的核心服务于我们现在时代的需要”。对于战后初期联邦德国全面恢复传统，各方有着不同的认识，引发了激烈的争论。同情者认为回归传统是当时艰苦形势决定的，并且反映了公众和知识界的理解、希望与认可。而批评者则认为，对大学的理解和表述已经在漫长的历史发展中僵化，洪堡理念逐步演变化作一种主流的论述和言辞，它用人为的标准掩盖了现实中存在的诸多矛盾。从19世纪之初走来的大学居然在20世纪中期面目依旧，如同“引人入胜的、令人肃然起敬而充满怀旧情结的古董一般，是陈列的、从古而来却活生生的纪念碑”。

　　三、扩张推动下的高等教育结构变革

　　(一) 大学规模扩张和变革

　　虽然拥护大学传统的支持者重复着19世纪初期洪堡大学理想的表述，但是高等教育在现实生活中再也无法返回到过去，它已经跨入到一个不同以往的新时代中，发生了剧烈的变化。其中最直接和最剧烈的改变莫过于大学生数量急速增长。纳粹时期注册大学生数约为5万余人，1949年就翻倍达到10.7万余人，恢复到第二次世界大战之前的水平。高等教育大发展的序幕由此拉开，统计数字接连猛涨，1950年学生数达到13.3万余人，1960年达到25.4万余人，1970年达到42.7万余人，1980年达到103.1万余人，1989年达到150.4万余人。学生人数50年增加了10倍以上，更是19世纪中前期(即德国大学传统形成时期)平均数量的百余倍之多!这种几何级数的增长幅度和速度在德意志教育历史上前所未有。德国高等教育性质彻底发生了改变，由传统的精英高等教育步入到大众高等教育时代，摆脱了从20世纪30年代一直落后于其他西方发达国家的状况。数量和规模剧烈扩张有多种原因和推动因素。首先是第三帝国期间高出生率一代推动了初、中等教育发展，他们成为接受高等教育的潜在人群。高等教育向更广大社会阶层开放后，在向社会上层流动的强烈愿望驱使下，更多的中学毕业生希望进入大学。此外，1961年10月华盛顿召开了经济合作组织(OECD)会议，大会认为发达国家对于高级人才的需求将会日益增大。而1950年联邦德国的高等教育适龄人口入学率仅占4%，1960年增长到6%，与其他工业国家相比处于落后位置。哲学家和教育学者皮希特从教育经济学和人力资源理论角度在1964年连载的文章《德国教育的灾难》中发出警示，德国将因缺少高素质的后备人才而在国际竞争中落败，经济发展将戛然而止。在从需求角度提出发展高等教育的同时，社会上还出现教育民主化的强烈呼声。社会学家和政治家达伦道夫在1965年出版了《教育是公民的权利》，他呼吁国家奉行积极的教育政策，以消灭教育领域中存在的社会和地域之间的不平等。在各种合力作用之下，广大公众的热情被调动起来，达成了广泛的社会共识，共同大力发展高等教育事业。为了接纳不断猛增的学生，大学开始扩大原有规模，与此同时还开始自我调整和改革实验，以便适应不同家庭背景学生的需求。比如有些学校对诸如牙科等老专业进行改造，或者开办新闻学和生物化学等实用性的新专业，甚至为了迎合特殊学生的喜好，恢复了古老的文科硕士学位。而这些正是传统大学理念所不屑的，弗莱克斯纳在《现代大学论——美英德大学研究》中就曾抨击美国大学，指责它们是由“中学和学院”、“研究生院和专业学院”及“服务站”等组成的“奇怪”混合体。而此时，这种混合体正在他所推崇的德国大学之中重现。除了扩大传统综合性大学的规模外，联邦德国还开始新建大学接纳增加的学生。最初，由于战后施行的文教联邦主义政策，各州教育部门在自己主权范围内发展教育事业，各行其是。1957年成立的科学委员会开始协调涉及全国性的教育政策问题，提供专家咨询。委员会发布了一系列改革的建议和意见，其中在1960年发布的《关于扩建科学性机构的建议》引起舆论强烈反响，掀起全国范围内新建大学的高潮。20世纪六七十年代，联邦德国新建大学20余所，这在德国历史上前所未有。新建大学中包括综合性传统大学和改革型的“科学性大学”，分别被称为“老大学”和“新大学”。“新大学”与以往传统大学不同，一般规模较小，学科专业覆盖也较窄，但具有独特的办学思想。“新大学”一方面扩大了高等教育的容量，同时也是为了满足地方规划建设，与地方发展政策相联系。它们在地区分布上根据情况不同而有所差异，主要分布在鲁尔工业区(如波鸿、埃森、多特蒙德等)，但是有的学校还在过去未曾被高等学校覆盖的、人口稀少的边缘地区建立(如康斯坦茨、特利尔、帕绍、班姆贝格、拜罗伊特等)。后来，传统大学也跟随“新大学”成功经验做出了改变调整，因而新老高等学校之间的界限并不明显，常常模糊不清。综上所述，德国20世纪60年代开始的高等教育试验已经开始突破洪堡模式的各种界限。

　　(二) 体制结构的持续调整

　　1950年联邦德国有6种不同类型的高等学校，其中60%的学生在18所综合性传统大学，24%的学生在9所技术大学和技术专业大学，另外16%的学生在其他非学术类型的高等学校或者相当的教育机构中就读，包括神学院、师范教育机构和艺术、音乐学院等几种非学术性机构。在洪堡传统中，大学垄断学术地位，未曾给应用型技术学科留有一席之地。19世纪随着技术兴起，培养实用型人才的技术学校不断与大学艰苦斗争，终于取得与其平等的高等学校地位，成为技术大学，它们属于综合性大学的特殊类型。技术专业大学是从事特定领域的单科或少数科目的学术机构，它与商贸高等学校、农业高等学校以及矿业学院等在1949年之后被人们统称为“其他科学性高等学校”。这些学校在20世纪60年代逐渐融入综合性大学或者技术综合性大学中。总体而言，改革前高等教育结构以综合性大学为主体，类型单一。随着接受高等教育人数的不断增多，德国出现了新的高等教育机构，其中有些类型的机构在与传统大学竞争中败北，逐渐融入和整合到传统大学之中。但是一种新机构办学相当成功并迅速壮大，与大学分庭抗礼，最终改变了以往单一的高等教育结构，形成双类型新体制。初等学校的师资培养机构在战后最早兴起和壮大。19世纪随着洪堡教育改革，形成初等和中等教育分轨而行的体制。双轨制下，初等学校和中等学校不是先后贯通的两级教育阶段，而是不同类型和质量的学校类型。初等学校培养产业劳动力，而中等学校进行学术教育，为大学做准备。与双轨制教育体制相对应，初等和中等学校的师范教育也实行分轨制，师资培养分开进行，初等师范教育在中等教育层次的师范学校进行，而中等师范教育必须在大学中进行。魏玛共和国时期，宪法规定初等师资培养也应该达到大学层次，但因为文教联邦主义政策，在德国境内形成了复杂多样、各州情况不同的多样化特征，有的依附于大学，有的创办了师范学院，还有一部分地区仍然保留了师范学校。但是在纳粹统治时期，初等师范教育被重新降到中等层次，战后立即恢复了初等师范教育的高等层次，重建和增加了师范学院，随后又相继改名或改建成为师范高等学院。随着战后社会生活恢复正常，各级各类在校生人数快速增长，中小学教师的需求量相应增加，各地新增设了很多师范高等学院。但是在20世纪50年代末期，黑森州和巴伐利亚州率先把师范教育并入到综合性大学中。到20世纪60年代中期，师范教育大学化成为潮流。20世纪70年代初期，绝大部分师范高等学校已经实现了大学化。从此，师范高等学校作为一种学校类型的重要性消失了。在个别州存在的几所学校也被视为大学的特殊类型。此外，1970年在科学委员会的建议下，联邦德国一度设立了高校综合化发展的努力目标，创办了总和高等学校。它曾在社会上引起极大反响，但是在实际运行中逐渐向综合性大学靠拢，后来成为综合性大学的特殊类型。在变革中，最引人关注的变化是出现了一种新型高等学校——专业学院。在社会生产中，人们逐渐意识到在大学教育和双元制职业教育之间形成了一种人才“缺口”，需要一批高层次技术性人才同时掌握职业技能和系统知识。培养实用型人才的呼声不断，作为回应，1968年7月5日联邦各州州长签署了关于建立专业学院的政策声明，同年10月31日正式缔结了《联邦各州统一专业学院的协议》。由此，专业学院作为一种具有特殊任务和特征的新型高等学校应运而生。1969年至1971年之间，大部分专业学院由原本处于中等教育层次的职业学校，如工程师学校和学院或者在设计、社会工作和经济领域的高级专业学校升格而来。与以往中等层次的教学相比，专业学院大大增加了系统性教学并深化了科学知识。1973年的世界石油危机爆发，德国经济遭受沉重打击，国民收入不增反降，失业率高涨，通货膨胀率居高不下。德国社会也遭遇大学毕业生失业增多和企业缺乏合格工程师与专家的两难问题。新生的专业学院此时临危受命，担负起培养高级技术人员的重担，平衡了毕业生和劳动力市场之间的供求平衡，挽救了高等教育的声誉，也成就了它在新体系中不可缺少的角色。此后，专业学院的势力不断增长。1972年联邦德国有10.1万学生在83所专业学院学习，占所有学生比例的15.7%。到1989年，已经有35.5万学生在124所专业学院中学习，所占比例达到23.6%。1976年颁布的《高等教育总法》中明确了专业学院的公法机构身份，在法律上享有大学同等的各项权利。专业学院的壮大改变了大学一种机构独大的一元结构，最终塑造了联邦德国以大学和专业学院双足并立的“双类型结构”。

　　四、结语

　　19世纪以来洪堡模式对于德国高等教育具有双重影响，它在前期曾经极大促进德国科技教育和国力发展，但是工业化革命之后其又成为高等教育进一步发展的障碍。洪堡大学理念本身不应该成为人们指责的对象，症结在于人们对待和使用它的态度和意识问题。在洪堡时代，受限于特定发展阶段的高等教育只能作为特权为少数人服务，不可能成为多数人的“权利”。与精英教育相对应，大学培养的对象是“哲学之才”而非“利禄之徒”。这种观念不但受到包尔生、韦伯和雅斯贝尔斯等德国本土传统文化巨人的维护，而且在世界范围内也拥有广大的拥趸，奥尔特加、弗莱克斯纳、维布伦、赫钦斯和怀特海等都对此有过经典的阐述。在他们看来，以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的是不争的事实。

　　但是，“如果大学只有单一的目标，即仅仅注重纯学术研究，或传承文化，开展专业教育，应用知识解决社会问题等等任何一个目标，而不是同时立足于所有目标，那么问题将简单得多”。显然，问题已不再简单。而洪堡的后人们却泥古不变，墨守成规，继续使用前人的答案回答眼前的疑问，其结果就是使传统观念发生了时代错位。从第二次世界大战结束到20世纪60年代中期约20年时间内，联邦德国重建了高等教育，同时也在传统和社会发展之间的悖论中争论、徘徊。在固守传统理念的同时，现实早已并且极大地突破了原有传统的界限，正如布鲁贝克所言，高等教育不再为少数人而是为多数人服务，成为“权利”而非“特权”。在20世纪70年代高等教育大众化过程之后，德国大学生人数增长10倍以上，高等教育机构增长两倍以上。同时，综合性的传统大学之外出现了专业学院，它为职业生活提供高水平教育，满足社会生活和学生多方面的需求。这种新机构更加适应社会生活，从而挑战大学权威地位，新的“双类型”体制得以形成。简言之，传统力量最终让位于改革。