上一节讨论指出教育领导研究的开展、学校管理转向教育领导现象的出现，是社会发展与管理思想变革的必然要求。加强教育领导学学科建设，有助于深化教育领导现象与教育领导实践的研究，有助于教育领导研究人才与教育领导人才的培养。因而，对教育领导的研究与实践，丰富教育领导知识，完善教育领导的概念系统，形成作为学科的教育领导学，是一项紧迫的任务。

事实上，一门学科的产生与发展，经历着产生、发展、成熟与分化的过程，它是社会发展与思想文化变革的产物，这也是学科建设需要的思想资源和物质基础。如果考察近代大学设置的学科情况，就十分清楚显示了这一点。在相当长时期，欧洲大学设置的学科主要是哲学、文学、医学与神学等。随着历史发展，人类知识的丰富，学科发生了分化，新的学科不断涌现，教育学科也是在这种情况获得相对独立的地位。进入到20世纪以来，新兴学科、交叉学科发展速度更快。无论是早期学科的分化，还是跨学科发展，学科建设是在继承与变革中获得进展。因此，在中国社会文化背景下建设一门学科，要讨论学科建设的思想资源与认识前提。

一、从传统文化中寻求思想资源

教育领导学建设，植根于民族文化传统之中。传统文化将为教育领导学的学科建设提供学术与思想资源。

我国文化传统源远流长，内涵丰富，百家争鸣形成的文化财富，为教育领导学的学科建设创造了丰富的思想资源。这里只是选择学科建设价值依据与思维方式两方面给予简单介绍。

（一）儒家思想为主体的文化传统，为教育领导学建设构建价值依据

与教育管理相比，教育领导的基本职责是以构建愿景、确定方向、阐明形势、制定战略为目标。对处在现代知识社会的学校来说，无论社会环境发生怎样的变化，指导学校发展愿景的价值取向是学校教育追求的真善美，目标是建成积极向上、承担社会知识传播与创新使命的机构。从这一点来说，学校是社会真善美的化身，其荣光在于对健康的价值观念、基本的人性关怀的坚持与崇尚。而中国文化称作是伦理文化、德性文化，向来以“明德至善”为人生与社会发展目标。如孔子讲“仁者人也，亲亲为大（《中庸》）”，老子讲“圣人无常心，以百姓心为心（《道德经》49章）”。这些中国古圣人，早就揭示了一个值得现代人着力解决的课题：当失去把真善美当作终极关怀追求目标时，人与社会陷入虚无状态，出现“非人”的世界。因而，如何使社会追求真善美？

正因如此，古代圣贤始终把“做人”当作教育第一要务，对教师也作如此要求，所谓不可只作经师，要求经师与人师的合一，实质上是要求通过授德、授道，提升受教育者德性境界。尽管这没有摆脱理想主义的色彩，但是，教育重视人的意义、人生价值的价值定位，是十分有意思的。正如《论语》所言“士不可不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？（《论语·泰伯》）”。这样，施教者以弘道为使命，践行正道，树立楷模。

同时，强调教师弘道时要考虑对象，要研究接受者的思想道德状态。所谓“因材施教”。这是由于人的日常生活处于变化之中，面临着新的社会生活、积累起新的生活经验，每一个个体都会存在差异。对此，徐复观就孔子个体差异的教授问题作过论述。他说“《论语》中的‘仁’，孔子常对应于发问者在人格上的层级不同，对仁的指陈，也有其差异。但这不是平列性的差异，而是层级性差异。平列性差异，当然彼此间也可以发生左右互相影响的关联，但这常常是不同事物间的外在关联。层级性的差异，则不论由下向上通，或由上向下落，乃至一个立体的完整生命体的内在关联”。徐复观中国人性论史——先秦篇［M］上海:上海三联书店,2001再版序第2-3

事实上，这样的认识思路逐渐融入成为是民族、国家生存与发展的重要思想基础。有如列文森在《儒教中国及其现代命运》中所说：“剥夺了它（指儒教——引者注），国家将会灭亡，民族也不会继续存在。他们经常引用犹太人的历史来鼓舞中国，引用墨西哥人则因西班牙化和放弃他们自己的宗教，正日益失去活力，成为其他民族的模仿品”。列文森儒教中国及其现代命运［M］北京:中国社会科学出版社,2000：163列文森关注儒教的命运，认为历史上掌握儒教命运主体是帝王将相，而帝王将相是儒教读书人的代表。因此，国家要求教师传授儒教之道，它不仅仅是传授儒家的教义与儒家经典知识，而且是在传授着对国家与儒家传统的精神认同，实现对国家与民族的精神认同。

诚然，列文森提出的论题，对当前教育领导学科建设也具有同样的意义。简言之，中国的教育领导学科建设，必定是奠基在中国的文化传统之中，不可淡化文化传统对教育领导学科建设产生的作用。尤其是文化传统中对人生意义的困惑、反思与追问，对人生价值之源的探究和建构，是教育领导学科建设不可或缺的价值之本。

（二）注重普遍联系的整体思维特点，提供了教育领导学建设的思想方式

中国传统文化认为，人是自然的一部分，人与自然万物应和谐相处，亲密无间。主张“天人合一”，强调“天与人”的和谐是中国古代思想的基调。而且，它成为中国人的思维方式，影响到对日常生活中的人与事的评价与判断，成为决定人的生产方式、生活方法以及精神生活的基本依据。比如古代中国俗语说“天地良心”，表明古代中国人认为培养理想人格的要求是基于天的意志，反过来说，具有理想人格的人，能够感悟“天”的意志，领会“天”的旨意，达到人心与天地万物的沟通。《周易》中说：“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而天弗违，后天而奉天时”。《礼记》说得更清楚：“唯天下至诚能尽其性。能尽其性，则能尽人之性。能尽物之性，则可以赞天地之化育。可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”人与自然、人与世界、人与宇宙是相通的，是受制于自然、宇宙的基本规律，也就决定人行为、思想的合理性来自于对宇宙本质的感悟与体验，即所谓领会天理。并且把这种感悟与体验体现在人的日常生活及社会治理中，演化成决定社会治理秩序的准则。钱穆就通过列举文学、艺术、绘画、书法等中国文化，阐明具有成就的文化、艺术成果，都体现着心物沟通的追求。他说：钱穆现代中国学术论衡［M］北京:生活·读书·新知三联书店,2001：73-75

“中国文学主要亦为自达其一心之情意。学文学者，主要亦在以己心上通于文学作家之心。如屈原《离骚》，此非自达其己心之情意乎。读《离骚》者，亦贵能对己心情意自修自养，以上通于屈原之心之情意，《离骚》之可贵在此。……

次言艺术，凡艺术应皆寓有心，尤其以中国艺术为然。如音乐，自古诗三百首以下，中国文学即与音乐相结合。……中国人之歌唱与吹奏，每以一人之独歌独吹独奏为主，以其易见此歌唱吹奏者之心。……

次言绘画。中国人画山水，贵能画出作画者心中之山水。如画禽鸟花木，亦贵画出画家心中之禽鸟与花木。……故中国人作画，每题曰写意，非专画外界之物，乃兼画一己意中之物。此亦见心物之相通。

次言书法，乃中国特有之艺术，而书法尤见画家之人品与性情，即书家之心亦随其书而见。故必知如何养心，乃知如何作字。而练习书法，亦为中国人修心养性一妙道。……”

古代中国思想界将心物沟通思想贯穿在人的日常生活之中，要求人在一事、一物的思与行中体现着对宇宙的思考，并思考宇宙作为规范人际关系、社会关系的道德律令，这样的思考，如果按现代自然科学知识来判断，不合乎科学常识。但是，提供了一条思考人的责任、人的使命的思路，而且是对人的使命与责任最为基础的注解，具有本体性的意蕴。这样思考问题的方法，在古希腊思想家中，主要是突出理性探求世界本源因素的作用与使命，舒志定人的存在与教育——马克思教育思想的当代价值［M］上海:学林出版社,2004：第一章他们认为，知识是最重要的德性，追求知识与真理，目标是把握决定自然、世界运行秩序的本质因素，这种本质因素是可以用知识、概念加以表述的。而在古代中国，人与世界、自然的关系，不是认识关系、不是知识表述的对象，而是强调体验与领悟，所谓“天人合一”，“合一”不是“我”认识了“天”，而是领会到天的意志，且能按天的意志规范日常行为。《庄子·天下》更言“以天为宗，以德为本”。所以，古代中国追求天与人的合一，不仅实现人与自然的统一，而且要求自然的“神灵”来主导人的现实日常生活，为人的价值与意义确定一种本体依据。杜维明就认定这是决定儒家人生价值观的最深层结构：“儒家学者主要关心的就是成为圣人，而且正如上面已经提到的，儒家的圣人象征着最可信、最真实、最诚实的人。从儒家的观点看来，成圣的最终基础和实际力量存在于人的本性之中，因此，成圣道路就是一个以此时此地的人的存在状态为出发点的持续不断的自我转化过程。这个过程是一个逐渐包容的过程，是寻求自我结构与人的自然结构是终与宇宙的结构合为一体的过程”。杜维明人性与自我修养［M］北京：中国和平出版社，1988：80杜维明的结论很清楚，如何使个人与宇宙合而为一，进而达到实现人格完美的目标，但是，人格的完善，是落实在日常生活之中，而不是人的精神观念的运作，是“努力帮助人们在具体的生活中成为一个整体的存在。归根结底，它就是一个人性化的过程”。杜维明人性与自我修养［M］北京：中国和平出版社，1988：81.所以，心物沟通，不只是一种人认识物、理解物的过程，而是将物参与到自身的完善过程之中，在与物的交往中，敞开了人自身，展示了人的力量与人性。

整体性思维方式给予教育极其重要启示，即强调言行合一。因为教育使人至善为目标，它不仅是使人得到知识而“成才”，而且是使人具有德性修养而“成人”，这说明教育工作是一项提升德性修养水平的人生实践。正是这样，孔子说“吾尝终日以思，无益，不如学也”。孟子也言得天下英才而教育之，乃人生一大快乐。这样，教师的教与学生的学，根本目的不是为了传授知识，而是看作人生的道德实践，致力于德性修养及其完善，所谓学是“效也”，是“觉也”。如此将学与行获得统一，学在行中，行也是学，知与行的统一，达到自我的转化。

这一点杜维明作过解释。杜维明人性与自我修养［M］北京:中国和平出版社，1988：85.从字面分析“知”与“行”。“知”是指认识的能力，“行”是指行动的功用，而“合一”则是要求两者的统一或同一。但怎样才是统一、同一呢？无疑，着眼点在人能明德、至善，即行，可见，人生的实践、德性的践履十分重要。

这样，知行合一的真正本质在于强调对外在世界的改造，也强调对个人自我世界的扩充。而且，这种改造是在开放的系统中完成的，并不局限于人内在的精神世界。正如《大学》中倡导“齐家、治国、平天下”，齐家是基础，因而要求人的发展着眼于人的日常社会生活，一方面强调培养人的学习能力，尤其是从现实社会生活中进行学习的能力，另一方面要求从现实生活中理解人，人是现实日常生活中的存在者，人有差异，有不同的需要、欲望、意志与求知能力，这使教育面对的是现实的、活生生的人，而不是思辨的、概念的、抽象的存在。

二、人的主体性诉求的教育意蕴

现代教育学科的建立与发展，与人类自我意识的觉醒密切相联。如果着眼于从教育学科产生过程看，苏格拉底首先提出要建设教育科学思想，培根强调教育学科是一门独立学科，要从其他学科中分离出来。不过，教育学作为系统的理论加以研究，始自夸美纽斯的努力。夸美纽斯从教育学的立场出发，对这些思想与理论进行综合，使之系统化，从而导致教育学理论的产生。从此，教育学学科化成了近代以来思想家们努力的一项重要任务。

尽管这项工作尚在讨论与完善之中，但是，我们发现，教育学科的发展，与人的地位逐渐被发现、被重视的过程密切相关的。

如果简单回顾西方社会文化变革历程中的重大事件，无论是文艺复兴、启蒙运动，还是后现代理论对社会合理性的拷问，核心命题是追问人的主体性、确立人的主体地位，以归还与维护人的尊严。当然，引发人的主体地位失落的原因是不一样的。在前现代社会，社会被神圣与权威统治，而倡导尊重个体权利与自由的现代社会，原有的神圣或权威法则无法维持现代社会的正常运行，契约、法律等作为巩固与维护社会秩序的规则系统，因而现代社会的人要维护自身的自由与权利，就要学会遵循契约与法律，运用理性去解决政治、社会与道德冲突。但是，对理性的过度张扬，导致人的主体性的危机，挪威哲学家希尔贝克(Gunnar Skirbekk)说现代人感受到环境的危机、生态的破坏，这不仅是自然资源的局限，而且也是技术理性和技术实践的局限。因而他认为要探讨“技术为什么要有必要被转化为、被提升为一种更加恰当的（或不那么恰当的）类型的理性和实践方式”。G·希尔贝克(Gunnar Skirbekk)时代之思(Timely Thoughts)［M］童世骏，郁振华,译上海:上海译文出版社,2007：58如果不能妥善解决技术理性与技术实践的合理性问题，人就会变成是技术发展的手段，这就造成人的生存危机，比如人感觉到意义的迷茫、感受到无所适从。对此，教育专家迈克尔·W·阿普尔说得更明白。他将此看做是“霸权时代”、“霸权文化”，认为统治集团借助意识形态，似乎是一把伞，容纳了不同的利益群体，用群体利益代替了个体利益，消失了个体的主张。迈克尔·W·阿普尔(Michael WApple)文化政治与教育(Cultural Politics and Education)［M］阎光才等,译北京:教育科学出版社,2005：16因此，思想家批评技术理性、社会制度等造成现代人的生活困境，这种困境的原因不是物质财富缺乏造成的，而是人的自主权、自觉性、能动性的缺失，因而人们需要教育的理由，是为了培养具有自主意识与独立权利运用能力的社会公民。

追求人的自由与平等的理想，是思想家建构现代学校制度、发展教育学科的理论前提。人是生而自由的，人的权利是不可剥夺的。因而，接受学校教育是人的基本权利。由此社会要建设适合于所有的学习、读书的教育制度，不能因为人的种族、宗教、语言、地域等差异而导致教育的不公正、不公平。有研究者概括了教育思想的演化特征：“从早期基督教时代开始，超自然的秩序体系很大程度上塑造了西方思想和文化。中世纪的世界观，中世纪的统一思想，都对‘现实’保持了一个二元论的概念，即自然世界的现实要低于超自然世界的现实。宗教改革时期出现了人类兴趣的苏醒和对超自然秩序的敬畏。启蒙时代则出现了从自然中寻找生活变得更好的启示的理论家们。教育的重要性在于，在启蒙运动时期的哲学家的思想里，教育是为了培养人们按照自然法则生活。”吉拉尔德·古特克(Gutek Gerald)教育学的历史与哲学基础——传记式介绍()［M］缪莹,译长沙:湖南教育出版社,2008：178

在这种思想前提下，学校教育也成为培养社会主体的基本场所，教育是“成为人”的教育。夸美纽斯的泛爱教育思想、洛克的自然教育理论、杜威的民主主义教育思想等，这些教育思想的共性目标是造就合格的社会主体。比如对学校教育语言使用也提出了要求，如果一门科学只用少数人能够阅读的拉丁文写作就会影响知识的传播，所以，使用为众多人群了解与掌握的语言，既是为了知识传播，又是个人作为社会独立主体地位确认的重要保障。同时，学校逐渐摆脱了教堂与修道院的约束与控制，解放了人的思想、观念，激发了人的创造性。“在经历了宗教改革的国度里，教士们丧失了这种影响力。事实上，普通教育尽管要依赖政府，却并未停止要受神学精神的指导；只不过它已经不再清一色地被托付给教会团体的分子罢了。它继续以宗教的偏见在腐蚀人的精神，但是它已经不再使人的精神屈从于教会权威的羁轭；它仍然塑造狂热的信徒、通灵者和诡辩家，但是它已经不再造就出膜拜迷信的奴隶们了。”孔多塞(DeCondorcetMarieCaritat)人类精神进步史表纲要()［M］何兆武,何冰,译北京:生活·读书·新知三联书店，1998：122

也正是因为教育服务于培养主体人的需要，有研究者区分了教育管理与教育领导之间的差异。认为管理的主要活动与领导的主要活动完全不同，这一点从组织和人事、控制和解决问题的活动等两方面给予分析。

在组织和人事方面，管理的焦点在于为个体的工作设计组织系统，构建组织中工作人员之间的关系，设置工作的物质环境。它包括给员工安排合适的工作，制定正常开展工作的规章制度和操作程序。而对领导来讲，组织和人事则是以这样的形式出现，与工作人员交流远景，引发他们的承诺，和他们一起建立团队和联盟以便有效地完成组织的使命。

在控制和解决问题的活动方面，管理着重于发展激励系统，以激发员工解决问题、监督目标实施进展、活动偏离轨道时及时采取纠正措施。与此相对，领导强调激励和鼓励员工，授权给员工、鼓励他们满足自己的需求。彼得·诺思豪斯(Peter GNorthouse)领导学：理论与实践(Leadership:Theory and Practice)［M］吴荣先等,译南京:江苏教育出版社，2002:6

三、治校理念与实践的价值审思

上述两方面为教育领导学科建设提供思想资源，既有形而上价值的追求，又有对人的自由发展现实吁求的回应。如果把这两方面落实到学校的办学实践中，需要思考学校教育实践中积累和创造的资源，而且教育领导学，它具有极强的关怀实践的品质，即它的建构必须自觉地融入现代学校的办学实践之中。因此，研究国内外丰富的教育实践，寻求教育实践的经验与思想认识，为建构教育领导学科提供资源。

首先，批判借鉴西方发达国家学校教育观念与教育改革实践。进入20世纪以来，西方发达国家为探索现代教育，倡导了丰富多彩的教育理念，形成了诸多的教育流派。从早期的实用主义教育思想，以及以后的改造主义教育思潮、存在主义教育思潮、结构主义教育思潮、批判主义教育思潮及后现代教育思潮等，尽管观点各异，但是各个教育思潮关注教育民主、关注受教育者的主体人格塑造，关注教育的社会命运与社会使命等问题。虽然在认识上没有达成一致的观点，但是，他们提出了富有价值的看法与观点，是推进当前教育改革的重要思想资源。

其次，科学总结当前中国学校与教育改革中形成的教育经验、教育观念。21世纪迎来了中国教育的大发展。积极推动基础教育课程改革，在极其困难的条件下完成普及九年制义务教育；大力发展高等教育，在极短的期限内使高等教育进入了大众化阶段。1977年恢复高考，当年考生570万，录取新生27万。改革开放以来，从1978年到2008年普通高校招生报名总数约128亿，录取总数约5386万，其中，1999年实施高校扩招政策至2008年的录取人数约4010万，十年间高考报名人数占改革开放三十年来报名总数的50%，录取人数占录取总数的75%。1978年录取人数约40万，录取率为68%，2008年录取人数约600万，录取率为57%，2008年的录取人数是1978年的15倍，录取率相比则提高了50个百分点。改革开放30年教育成就——恢复高考（高校招生工作）［DB/OL］

教育发展获得数量增长的同时，更加重要的工作是提升教育质量、提供优质教育，探索建立具有中国特色的教育制度。顾明远在回顾改革开放30年我国教育发展时指出四点中国教育经验：其一，观念转变。长期以来受“左”的思想的影响，教育一直被视为阶级斗争工具。但现在形成一个共识，教育是培养人的活动。是人发展的必要条件，是人自身发展的需要。其二，事业发展。短短30年就在全国范围内实现了九年义务教育的普及，基本扫除了文盲。这在许多先进国家都差不多用了半个多世纪的时间才完成的。而且我国是一个发展中国家，是在农村人口占70%的情况下，在人口高峰期实现这两个基本的。这也是在解放思想的前提下，依靠广大人民群众的支持才实现的。1985年决定用15年时间普及九年义务教育，许多专家是有疑虑的，怕在我国当时经济还不发达的情况下能否实现。但结果实现了。近年来农村义务教育经费已由政府包下来，全部免除学杂费并免费提供国家课程教科书，城市义务教育也从2008年开始免除学杂费。改革开放30年来教育的快速发展，使我国全体人民受教育的程度有了较大的提高，人均受教育年限1980年为533年，2005年达到85年。我国已经由一个人口大国转变到人力资源大国，今后的任务是要建立人力资源强国，为建设我国全面小康的和谐社会，为世界的文明和进步做出贡献。其三，制度创新。30年来的教育成就离不开改革，教育体制改革创新取得重大突破，有力地促进了教育持续发展。1977年恢复高等学校入学考试制度就是在思想解以后的重大改革。其四，科研繁荣。改革开放以前，我国可以说没有多少教育研究成果，一本教育学唱独角戏。十一届三中全会迎来教育科研春天，教育科学研究蓬勃地开展起来。经过六个五年计划，涌现了大批科研成果，创建了许多新兴学科，各地建立了教育科研机构，成长了一支科研队伍，为建立有中国特色的教育理论体系打下基础。顾明远解放思想是深化教育改革的金钥匙［J］教育学报2008(3)

推进我国教育事业快速发展，为世界近五分之一的教育人口提供基本的教育需求，并保持较高的教育水平和教育质量，有着为世界所关注的值得总结的教育思想与教育经验。比如素质教育就是中国最生动的教育实践，也是最具民族性、本土化的教育思想。中央教育科学研究所所长袁振国教授在《素质教育与中国特色社会主义》一文中充分肯定它是中国人创造的教育思想，并产生越来越广泛的国际影响。他以“素质教育”的英语译名为例说明这一思想的创新价值。“很多人曾经产如何翻译‘素质教育’的概念颇费踌躇，最后大家普遍认为，在国外古今教育史上，没有一个现成的教育概念能与之直接对应，国外的博雅教育、人文教育、质量教育等概念，都不能完全等同于素质教育的概念，不能很好体现素质教育所包含的真正意义”，原因在于素质教育是中国民族化、本土化的教育概念，是中国教育实践中探索与创造出来的，对世界教育理论界的贡献，“就像‘道’、‘功夫’等中国文化概念一样，‘suzhijiaoyu’已经作为一个不可替代的翻译名词被接受，并越来越受到国际的关注。在联合国教科文组织以及其他国际文献中，素质教育一词已经越来越频繁地被使用和介绍”。袁振国素质教育与中国特色社会主义［C］2006-2007中国基础教育发展研究报告［A］北京:教育科学出版社,2008:101