国际系统科学研究会（International Society for the Systems Sciences）前任主席肯尼斯·D·贝利（Kenneth DBailey）对方法与方法论作了明确的界定。方法论（Methodology）是对研究过程的探讨，属于认识论范畴，对研究过程进行指导。而方法（Method）则是“收集资料和研究的技术或工具”。〖ZW(〗〖BF〗Bailey,Kenneth DMethods of Social Research［M］New York:Free Press,1978〖BFQ〗〖ZW)〗方法论从一般意义上来规范研究方法的运用，倚仗的是两个标准：合乎逻辑和合乎经验。方法论一旦缺失，整个研究的类型、程序、原则便难以把握，研究方法在运用中就难免遭遇失范，谬误（Fallacy）从而发生。〖ZW(〗〖BF〗Babbie,Earl RobertThe Practice of Social Research［M］11th EdStamford/CT:Cengage Learning Services,2006〖BFQ〗〖ZW)〗在《社会研究实践》的序言中，美国社会学家艾尔·巴比（Earl Robert Babbie）指出，过于抽象的理论原则类书籍和食谱式的方法类书籍对于实际研究的帮助极为有限。方法论的缺失，首先会使学员在阅读现有专业研究文献时难以养成评判意识和批判能力，这样便无以寻找适合自己的创新方法与推进途径。其次，即便学员已确定各自研究课题，也难以将现成的专业理论、研究方法、数据资料等要素组织起来。〖ZW(〗〖BF〗Babbie,Earl RobertThe Practice of Social Research ［M］11th EdStamford/CT:Cengage Learning Services,2006〖BFQ〗〖ZW)〗而在我国社会科学界，无论是学术研究还是学术后备力量培养，方法论前景堪忧，对于缺乏深厚学术传统的教育研究，更何以堪。〖ZW(〗郑日昌；崔丽霞二十年来我国教育研究方法的回顾与反思［J］教育研究,2001（1）〖ZW)〗

在探讨教育领导研究方法之前，有必要预设一个逻辑性前提，即假设教育领导学，这个尚未被学界普遍接受的学科（Discipline），从学科上隶属于教育学，从范畴上归类于教育科学。于是，教育学作为一门成熟的学科，其与方法论的内在关联便为教育领导学提供一个可鉴之样板。

一、方法论与学科元研究的关联

方法论是“关于认识世界和改造世界的方法的学说和理论。有哲学科学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论之分。哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法理论，它和世界观是统一的。一般来说，有什么样的世界观就有什么样的哲学方法论。各门具体科学的方法论归根到底也受一定的哲学世界观的制约”。〖ZW(〗冯契；徐孝通外国哲学大辞典［Z］上海：上海辞书出版社，2000:115〖ZW)〗

任何一门成熟的或走向成熟的学科未必拥有自己独特的方法论，但是必定需要方法论。于是，方法论在广义上被理解为科学理论（Theory of Science）。《科学理论（教育学）》作者克罗恩（Friedrich Wilhelm Kron）认为〖BFQ〗，“〖BFQ〗科学理论”概念在认识论（Epistemology）上可追溯到十九世纪认识论的法兰西学派，不过，最初使用的应该是费希特（Johann Gottlieb Fichte，1762-1814）。〖ZW(〗〖BF〗Fichte,Johann Gottliebber den Begriff der Wissenschaftslehre［M］Weimar:sn,1794〖BFQ〗〖ZW)〗克罗恩把科学理论的含义归纳为四种，〖ZW(〗〖BF〗Kron, Friedrich Wilhelm. Wissenschaftstheorie für Pdagogen ［M］. München/Basel: Reinhardt, 1999: 67-71.〖BFQ〗〖ZW)〗其中便有科学理论作为方法论。科学理论在此被理解为对学术研究过程与方法的分析，即通过哪些恰合的途径来有效获取学科知识。在有关专著与教科书中，科学理论与方法论往往一并使用，比如《科学理论与实验方法——一本心理学方法论的教科书》。〖ZW(〗〖BF〗Westermann,RainerWissenschaftstheorie und Experimentalmethodik:ein Lehrbuch zur psychologischen Methodenlehre［M］Gttingen:Hogrefe,2000〖BFQ〗〖ZW)〗

即便方法论可以被视作科学理论，对于“科学理论”这个概念，学术界并未给出一个明确的定义，就连以“科学理论”命名的工具书和教科书也未能提供一个学术共同体较为认可的定义。撰写《科学理论小辞典》词条的四十余名专家就这个定义基本上达成共识，即科学理论“就是（任何）科学的理论”，〖ZW(〗〖BF〗Seiffert,Helmut;Radnitzky,GerardHandlexikon zur Wissenschaftstheorie［Z］2Aufl,München:Deutscher Taschenbuch-Verlag,1994:4〖BFQ〗〖ZW)〗就是说，它是以科学体系中任何学科为关照对象的。科学理论通常面对这三个核心问题：部分与整体；特殊与普遍；价值关涉与价值无涉。〖ZW(〗〖BF〗Seiffert,HelmutEinführung in die WissenschaftstheorieBd1:Sprachanalyse–Deduktion–Induktion in Natur- und Sozialwissenschaften［M］München:CHBeck,1991(11):17-22〖BFQ〗〖ZW)〗

其实，学界已渐渐用“元研究”（Meta-Study）的概念来替代“科学理论”。早在1987年，叶澜就提出“在教育科学的内部学科群中，还应有一个相对独立的学科群，即以教育科学本身为研究对象的元科学群。在这个群体中，至少应包括三方面的学科：教育科学发展史（包括总的教育科学发展史和教育科学内的基础学科的发展史）、教育科学学（对教育科学结构和发展机制的研究）和教育科学方法学（包括研究的方法论与方法体系）”。〖ZW(〗叶澜关于加强教育科学“自我意识”的思考［J］华东师范大学学报（教育科学版）1987，（3）〖ZW)〗由她主编的“教育学科元研究”丛书（上海教育出版社）一套六册，即叶澜的《教育研究方法论初探》、金林祥的《20世纪中国教育学科的发展与反思》、王坤庆的《20世纪西方教育学科的发展与反思》、夏正江的《教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题》、李政涛的《教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度》以及叶澜的《回到原点的思考》，便对应着教育学元研究的五个研究对象：教育研究方法论；教育学科发展史；教育理论哲学基础；教育学科与相关学科的关联以及教育学元问题。〖ZW(〗叶澜教育研究方法论初探［M］上海：上海教育出版社，1999:1〖ZW)〗叶澜进而主张，由“元教育学研究”、“教育科学元研究”和“分学科的研究史”共同组成“教育学科发展研究”，〖ZW(〗叶澜总述：构筑中国教育学科发展的世纪新平台［C］叶澜中国教育学科年度发展报告2001［A］上海：上海教育出版社，2002:1-2〖ZW)〗并试图建立一个由教育科学发展史、教育科学学（对教育科学结构与发展机制的研究）和教育科学方法组成的元科学群。〖ZW(〗叶澜关于加强教育科学“自我意识”的思考［J］华东师范大学学报（教育科学版）1987，（3）〖ZW)〗王坤庆也认为，教育科学元研究最为基本的内涵，可以从三个视角来加以界定：第一个是从哲学的视角来研究教育学的方法论；第二个是从历史的视角来研究教育学的演变；第三个是从科学的视角来研究教育学的体系结构与分类。〖ZW(〗王坤庆教育研究方法论论纲［J］华中师范大学学报（哲学社会科学版）1996，（3）〖ZW)〗回顾历史，随着依附于西方教育学的学科建设、教材编写、理论探索在中国的展开，对于教育学学科问题的思考也接踵而至，如教育学起源、教育学的范畴及其与相关学科的关系（张子河编写的《大教育学》，商务印书馆1914年）、教育学的研究对象、教育学的学科分类（王炽昌编写的《教育学》，中华书局1922年）、教育研究的方法论（舒新城撰写的《教育通论》，中华书局1927年），教育原理的属性（钱亦石撰写的《现代教育原理》，中华书局1934年）。〖ZW(〗瞿葆奎；郑金洲中国教育学百年［M］北京：教育科学出版社，2001:1-100〖ZW)〗不难断定，方法论是元研究的基本组成部分，而科学理论便是方法论之元。

叶澜在编辑“教育学科元研究”丛书中为教育学元研究既框定了内涵也点明了实质，即“反思、批判、吸收，建构”。〖ZW(〗叶澜教育研究方法论初探［M］上海：上海教育出版社，1999:1〖ZW)〗显然，无论元研究如何被定义，“反思、批判、吸收、建构”这四大实质性要素是不可或缺的。

二、教育领导学科发展与方法论

以上论述传递一个明晰的信息，即方法论探索与学科发展是相辅相成的。

新世纪以来，教育领导成为亟待解决的重大课题。在学校教育层面，教师教育尤其是教师专业发展骤然兴起，“校本运动”和素质教育持续深化；在政府行政管理层面，政府下放教育事权引发一场深刻的学校管理改革；在教育国际化层面，全球化浪潮呼唤国际化人才，以“国际中学生评估项目”（Programme for International Student Assessment，简称PISA）为代表的国际教育系统监测项目，使学生发展基准和学校发展指标在不同的国家地区和文化背景下，具有一定的可比性，从而推动人才培养的国际化。应对所有这些变化，把身份仅仅定位于学校管理者的校长必然捉襟见肘。于是，时代对校长提出更多的要求和更高的期望。这些要求与期望涉及办学理念、管理效率、教育质量与教学效能，以及学校价值领导、学校教学领导、学校组织领导和校长专业资质、知识结构、情感意志等方方面面。可见，造就一代具有敬业精神、开拓意识、创新能力、国际视野的校长乃是当务之急，其必要条件是政府行政体系的完善、学校管理制度的优化、校长培训机制的架构、教育领导学科的建设。这就需要对校长专业发展所必备的知识结构、能力要素和素质框架等展开梳理，对新时代校长的专业角色加以明确，对校长作为教育领导者给予必要的定位。

对于教育领导学的学科建设，元研究应当承担反思、批判、吸收、建构的重任，当然，最为常见的还是通过方法论来指导学科知识的获取，从而推动学科发展。

三、教育领导研究方法与范式说

对于教育学在中国学科体系的定位问题，叶澜曾十分具体地罗列出教育学的窘相：教育学“显然不被人们当作自然科学，但教育学系的招生却文理科兼收；教育学通常被分在社会科学的领域里，但是在中国社会科学院的建制中，却不设教育学研究所。教育科学研究的课题由全国教育科学规划办统管，虽然同为高校教师申请的教育研究课题，但若在教育科学规划办立项，地位似乎低于哲学社会科学内立项的同类课题；在不少大学中，不把教育科学规划办立项的课题当作全国哲学社会科学同级课题处理”。〖ZW(〗叶澜教育创新呼唤“具体个人”意识［J］中国社会科学2003（1）〖ZW)〗

教育学游离于社会科学的建制过程之外，对其他学科的知识增长并不构成警示意义。〖ZW(〗伊曼努尔·华勒斯坦刘健芝译学科·知识·权力［M］北京：三联书店，1999:43-45〖ZW)〗所以有学者建议，“打破‘学科’情节，将教育作为一个领域开放出来，让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘”。〖ZW(〗周浩波教育哲学［M］北京：人民教育出版社，2000:272〖ZW)〗

教育领导学作为教育学的二级学科或三级学科，也会面临类似教育学所遭遇的窘相，至少在方法论上，教育领导学有必要把自己作为一个崭新的领域向其他学科开放。那么，向哪些学科开放呢？这便涉及范式问题。

“范式”在英文中是Paradigm，来自希腊文，原来包含“共同显示”的意思，由此引出模式、模型、范例等义。此概念是由托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn，1922-1996）1962年在其《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）中引入科学范畴的〖ZW(〗库恩科学革命的结构［M］李宝恒；纪树立译上海：上海科学技术出版社，1980〖ZW)〗，他借用哲学争论中的“范式”一词来作为自然科学发展中发生“革命”的标志，并以亚里士多德（Αριστοτ瘙楏