新时期，教育领导研究更多地聚焦于校长专业发展研究，而对校长专业发展的探索不久前却过多地被校长职业化〖ZW(〗王继华校长职业化：教育创新的抉择［J］人民教育2004（1）〖ZW)〗和校长专业化〖ZW(〗褚宏启对校长专业化的再认识［J］教育理论与实践2005（1）〖ZW)〗之争所遮蔽。其实，“化”就是进程，是对发展性的弘扬和对僵固化的扬弃。“化”既是成长轨迹的勾勒，也是成长进路的描绘。“职业化”和“专业化”这两个概念之间并不存在非此即彼的对峙，也不能被简单地归于英文词professionalism或者professionalization的两种不同译法，其实质恰恰在于，学术界到底应该以何种视角来探究作为研究对象的校长。与其在称谓上锱铢必较，倒不如把“校长专业发展”这个过程视作校长社会化。基于职业社会化的校长专业发展研究无疑是教育领导研究方法的一种新的探索，其所要回答的问题是，校长是如何在个体与社会的张力之中实现个性发展与专业成长的。尽管集体性个案研究不啻为一条有效手段，但是，元框架的缺失导致其只能知其然，而不知其所以然。社会化承担着元框架的角色。以社会化为元框架，本节试图为校长专业发展研究探索一条具有“本土契合性”的方法论路径，由此彰显社会化研究之意义与价值，即对那些散布与潜隐在校长群体或个人日常教育实践中的教育领导力的揭示。
一、社会化为元框架之思想源泉
学界普遍认为，“社会化”概念最先是由涂尔干（David mile Durkheim，1858-1917）1902~1903年在索邦大学(Sorbonne)的公开课《教育、道德和社会》中提出的。他把社会化理解为“人类天性的社会进程”。〖ZW(〗〖BF〗Clausen,John AA historical and comparative view of socialization theory and research［C］Clausen,John ASocialization and society ［A］2nd EdBoston:Little,Brown & Co,1968:21〖BFQ〗〖ZW)〗上世纪中期以来，“社会化”概念在西方学界通常情况下是为了区别于“教育”概念而被阐释的，〖ZW(〗〖BF〗Tillmann,Klaus-JürgenSozialisation［C］Krüger,Heinz-HermannGrunert,CathleenWrterbuch Erziehungswissenschaft［A］Wiesbaden:VS Verlag,2004:467〖BFQ〗〖ZW)〗它可以被理解为“人在与社会环境、物质环境相互依赖中来实现其个性形成与发展的过程”，〖ZW(〗〖BF〗Geulen,DieterHurrelmann,KlausZur Problematik einer umfassenden Sozialisationstheorie［C］Hurrelmann,KlausUlich,DieterHandbuch der Sozialisationsforschung［A］Weinheim & Basel:Beltz,1980:51〖BFQ〗〖ZW)〗社会对人的建构与人对社会的建构，这对矛盾构成社会化的第一焦点。〖ZW(〗〖BF〗Yu,Ke（俞可）Sozialisation im spteren ErwachsenenalterEin Kulturvergleich zwischen Deutschland und China［M］.Berlin:Weiensee,2005:290〖BFQ〗〖ZW)〗为了便于展开学术研究，西方学术界把社会化以不同向度来划分，比如，从生涯向度出发，可划分为儿童社会化、青少年社会化、成人社会化、老年社会化等；媒介向度，可划分为家庭社会化、学校社会化、高校社会化、职业社会化等；个体身心发展向度，可划分为语言社会化、认知社会化、道德社会化、情感社会化、动机社会化、性别社会化等。研究过程中，通常采用的做法是几个向度相叠加，比如，校长社会化是成人社会化和职业社会化的交叠，并从身心发展这一向度中选取某一特定要素，从而使校长社会化更具立体感，比如通过校长语言社会化研究可以挖掘教育改革之力量，而校长性别社会化研究可以把学术兴趣聚焦在女性校长身上。
基于职业社会化的校长专业发展研究所要回答的问题是，校长是如何在个体与社会的张力之中实现个性发展与专业成长的。从这个视角看，校长的专业发展并非是僵化的，而是与时俱进的，是社会进步与时代发展的产物。正因如此，一个基于职业社会化的校长专业发展研究方案注定是教育学、社会学、心理学、管理学、政治学、经济学、法学、人类学、历史学、语言学等多学科的彼此渗透，相互联结，高度综合。就如难以归属某学科的社会化研究一样，〖ZW(〗俞可社会化研究元问题的教育学审视（中国博士后科学基金项目研究报告）［Z］上海：华东师范大学，2008〖ZW)〗校长专业发展是一个研究领域。
所谓的社会化研究是“对个性演进和变化的社会条件进行经验科学的、因果性的分析”。〖ZW(〗〖BF〗Geulen,DieterSubjektorientierte SozialisationstheorieSozialisation als Epigenese des Subjekts in Interaktion mit der gesellschaftlichen Umwelt［M］Weinheim & München: Juventa,2005:13〖BFQ〗〖ZW)〗布热岑卡（Wolfgang Brezinka）主张把社会化研究的主要任务定位于对个体已经完成的一段成长历程进行重构。重构的症结在于，那些已经显现的结果“极端复杂”，〖ZW(〗〖BF〗Brezinka,WolfgangAufklrung über ErziehungstheorienBeitrge zur Kritik der PdagogikGesammelte Schriften Bd1［M］München & Basel:Reinhardt,1989:256〖BFQ〗〖ZW)〗而造成这结果的缘由也是个“不可知的复合体”。〖ZW(〗〖BF〗Brezinka,WolfgangSozialisation［C］Ritter,JoachimGründer,KarlfriedHistorisches Wrterbuch der Philosophie［A］Bd9:Se-SpBasel:Wissenschaftliche Buchgesellschaft Darmstadt,1995:1164〖BFQ〗〖ZW)〗由此，布热岑卡的这个建立在批判理性主义基石上的社会化因果解释模式因其不可测性而陷入“经验认识的佯谬”〖ZW(〗Yu,Ke（俞可）〖BF〗Sozialisation im spteren ErwachsenenalterEin Kulturvergleich zwischen Deutschland und China［M］Berlin:Weiensee,2005:327〖BFQ〗〖ZW)〗或陷入“叙述紧张”〖ZW(〗丁钢教育经验的理论方式［J］教育研究2003（2）〖ZW)〗，而暗含的其实是一种本质性的缺失，即“与之相衔接的理论或者相应的理论上的和方法论上的探讨”以及“一个仅仅还算是有所保障的概念与模式的存量”。〖ZW(〗〖BF〗Geulen,DieterUngelste Probleme im sozialisationstheoretischen Diskurs［C］Geulen,DieterVeith,HermannSozialisationstheorie interdisziplinrAktuelle Perspektiven［A］Stuttgart:Lucius & Lucius,2004:3〖BFQ〗〖ZW)〗于是，社会化研究不仅在美国已日落西山，在欧洲也渐渐被家庭研究、女性研究、儿童研究、青少年研究、学校研究、暴力研究以及生平研究、社会生态研究和建构主义研究等经典的和新兴的研究领域（Study）所取代。
社会化研究的困境，难以一时化解，然而，对走出“经验认识的佯谬”或对缓解“叙述紧张”的期盼，其实是对多学科、多角度、多层面、全方位的质性研究之呼唤。派顿（Michael Quinn Patton）在《质的评价与研究方法》一书中指出，质性研究是一种以整体观（Holism）和情景性（Contextuality）为核心价值的学术探究形式，它强调研究过程中人、事、物、情景等多要素之间的互动，重视符号语言的功能与指涉、现象产生的意义，凸现研究者与研究对象自身的反思与反诘。〖ZW(〗〖BF〗Patton,Michael QuinnQualitative Evaluation and Research Methods［M］3rd EdThousand Oaks/CA: Sage Publications,2002〖BFQ〗〖ZW)〗它可以获得其他学术途径如量化研究所难以获得的信息、经验与知识，并以此为基础对不同变量之间的逻辑关联展开研究，进而验证现有的认识框架和已存的理论体系。所以，通过对校长专业发展的质性研究，研究者可以尽可能接近与深入所研究的校长及其生活情景、日常事件等，从而挖掘校长的成长规律。
〖JP2〗应国瑞（Robert KYin）在《案例研究：设计与方法》中指出，质性研究更适合于那些现象与背景之间的界限模糊且变量非唯一性的案例。在此基础上，他提出案例研究或个案研究，即一种经验主义的探究（Empirical Inquiry），应该研究是现实生活背景中暂时现象（Contemporary Phenomenon），在这样一种情境下，现象本身与其背景之间的界限应该不具显著性（Significance），于是，研究只能大量依赖于事例证据（Evidence）〖ZW(〗〖BF〗Yin,Robert KCase Study Research:Design and methods［M］2nd EdNewbury Park/CA:Sage Publications,1994〖BFQ〗〖ZW)〗。斯泰克（Robert E．Stake）进一步阐述：案例研究其实为“理解特定情况或特定条件下（单一事件中的）行为的过程”，其中，研究重点往往被定位于社会经济现象的某些片断的真实细节上，而预先对现象严格设定或梳理清晰中所蕴藏的为数众多的变量之间的复杂关系却被忽视。〖ZW(〗〖BF〗Stake,Robert EThe Art of Case Study Research［M］Thousand Oaks/CA:Sage Publications1995〖BFQ〗〖ZW)〗毋庸置疑，面对校长群体独具个性的社会化路径，以及校长个体芜杂且近乎无法还原的社会化因果关系，独特的个案描述与分析显然难以完整体现。如何处理特殊性与普遍性、微观与宏观之间的关系问题，便成为个案研究的困境。在2005年发表的一篇题为《质的个案研究》论文中，斯泰克认为，个案可以简单，也可以复杂，是一个“有界限的系统”。所谓“界限”，指的是个案与其他个案及其环境之间的区别；所谓“系统”，指的是个案之组成部分构成一个相对自成一体的单位。〖JP〗〖ZW(〗〖BF〗Stake,Robert EQualitative Case Studies［C］Denzin,Norman KLincoln,Yvonna SThe Sage Handbook of Qualitative Research［A］Thousand Oaks/CA:Sage Publications,2005〖BFQ〗〖ZW)〗集体性个案研究（Collective/Multiple Case Study）可以说是走出个案研究困境的一条较为有效的途径，所获得的结论也更具普遍性。〖ZW(〗〖BF〗Eisenhardt,Kathleen MBuilding theories from case study research［J］Academy of Management Review,1989（14）〖BFQ〗〖ZW)〗
在国内，采用集体性个案方法来研究校长并产生较大社会效应的，是由王铁军主持的江苏省教育科学规划“十五”重大课题《江苏省名校长名教师成长机制与规律的整合研究》。在考察名校长名教师的成功经历后，该课题组总结如下规律：“第一，校长、教师成功是一个角色认同、角色适应、角色创造的过程；第二，校长、教师成功是主体自主建构、自主发展、自我超越的过程；第三，校长、教师成功是个体与社会、个体与环境交互作用的过程；第四，校长、教师成功是以学校为本位、立足学校实践并与学校共同成长的校本发展过程；第五，校长、教师成功是量变到质变、不断追求卓越的持续发展的过程；第六，校长、教师成功是以专业化为目标、努力追求并实现专业化的过程。”〖ZW(〗王铁军集体性个案研究：特征·功能·操作——江苏省中小学名校长名教师个案研究的方法体悟［C］王铁军名校长名教师集体个案性研究［A］南京：江苏人民出版社，2005:2〖ZW)〗对校长来说，上述的各类过程其实就是校长个性形成与发展的过程，即校长社会化。然而，该课题研究的最大缺憾在于元框架（Meta-Framework）的缺失，以至于通过总结只能知其然，而不知其所以然。“元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索。〖ZW(〗汪玲方平郭德俊元认知的性质、结构和评定方法［J］心理学动态1999（1）〖ZW)〗元框架是对某一学科或研究领域设置的认识论和方法论架构，或者说是某一学科或研究领域“科学理论”。元框架既可以是元理论，也可以是元方法论。王铁军团队采用了扎根理论(Grounded Theory)的方法，但是，哪怕扎根理论的创始者格拉泽（Barney Glaser）与斯特劳斯（Anselm Strauss）本人也不得不承认，扎根理论无非是为了“填平理论研究和经验研究两难之间的鸿沟”，〖ZW(〗〖BF〗Glaser,BarneyStrauss,AnselmThe Discovery of Ground Theory:Strategies for Qualitative Research［M］Chicago:Aldine,1967〖BFQ〗〖ZW)〗它并不能取代元框架。以社会化为元框架的集体性个案研究显然更胜一筹。〖ZW(〗俞可如何研究校长的专业成长——校长专业发展研究的方法论管见：以社会化为元框架［N］.中国教育报.2009-02-14〖ZW)〗
总之，无论是个案研究还是集体性个案研究，不论元框架的内部构建如何，作为案例研究，就应该是经验性的，而非学理性的。案例研究的意义在于，通过这种手段，研究者回答“为什么”和“怎么样”，〖ZW(〗〖BF〗Yin,Robert KCase study research:Design and methods［M］2nd EdNewbury Park/CA:Sage Publications,1994〖BFQ〗〖ZW)〗而非“应该是什么”。恰恰在这一点上，案例研究方法能够满足以社会化为元框架的校长专业发展研究。因为校长专业发展绝非意味着走向校长职业的终结状态，而是一个开放性的可持续自我发展的过程，在这个过程中，校长以此为职业，与教师、学生、家长、学校其他员工、上级主管部门、其他相关的利益群体、组织和机构以及周边社会环境（社区）等多种因素保持一种良性的互动关系，这便是校长通过职业社会化提升专业的必由之路。所以，鉴于校长专业发展的开放性，诸如“应该是什么”的问题是不存在的。亟待解答的却是这类问题，如，为什么相同的社会事实会型塑不同类别的校长；每个校长专业发展轨迹又是怎样形成的。
二、社会化为元框架的操作路径
〖JP2〗对校长专业发展所展开的集体性个案研究，可采取以深度访谈为主并结合问卷调查、文献分析、深度访谈、跟踪记录与实地调研的多重手段，以社会化为元框架，以教育学、管理学、社会学、心理学、语言学、新闻学等多学科为交叉视角。其操作路径如图31所示：〖JP〗
〖TPT4.TIF;S*2,BP〗
[TS(1*2][JZ][HT5”H]〖STHZ〗图31〓基于职业社会化的校长专业发展研究〖STBZ〗[HT]〖TS)〗
〖BT5〗1模拟访谈
为了更加科学有效地确定访谈样本和设计访谈提纲以及完善访谈技术、强化解读能力，模拟访谈的必要性尤为显著。模拟访谈对象是成功校长，而且是在不同层次的学校中获取成功的校长。尽管深度访谈的样本尽可能顾及处于预备期、适应期、称职期，成熟期等四个相对独立又相互衔接阶段的校长，但是，校长专业标准的终极指向必然是成熟的、成功的或专家型的校长。因而，模拟访谈对象应该是在充分考虑校长职业背景（名师型、干将型、专家型、经理型）及其成长环境（百年名校、普通学校、薄弱学校、现代民校）的基础上所选择的四类具有典型意义的校长。
〖BT5〗2样本确立
①初次抽样。深度访谈所采取的应该是非概率抽样（Nonprobability Sampling）。正如梅伦（Sharan BMerriam）在《教育中质的研究与案例分析》中所指出的，质性研究不可能像量化研究那样进行概率抽样（Probability Sampling）。〖ZW(〗〖BF〗Merriam,Sharan BQualitative Research and Case Study Applications in Education［M］San Francisco:Jossey-Bass Publishers, 1998〖BFQ〗〖ZW)〗不过，既然是集体性个案研究，具体的个案可以不讲究其普遍意义，整个样本的配置却应当具有一定的普遍性（Generalizability），或者如顾巴（Egon G Guba）和林肯（Yvonne SLincoln）所建议的耦合度（Fittingness）〖ZW(〗〖BF〗Guba,Egon G；Lincoln,Yvonne SEffective Evaluation ［M］San Francisco:Jossey Bass Publishers, 1981〖BFQ〗〖ZW)〗。因而，基于职业社会化的校长专业发展研究可采用二次抽样的方法。为了保证样本配置的普遍性，初次抽样应该是概率抽样，从而可以最大限度顾及样本的地区（东部、中部、西部）比率、属性（城市、县镇、农村）比率、类别（公办、民办）比率、层次（小学、初中、高中、完全学校、九年一贯制学校、职业学校、特殊学校）比率、性别（男性、女性）比率、职龄（5年以下适应期、5~15年成长期、15年以上成熟期）比率以及年龄比率、民族比率、学历比率、学科比率等因素。在年龄比率方面还应该考虑在职与退役校长的比率，有些退役校长敢于倡言某些在职校长难言之隐。鉴于国情与地域性，在样本最小量的情况下，如某样本省只允许推荐一所高中，那么，沿海发达地区应尽可能推荐城市的示范型学校，而偏远地区应尽可能推荐农村或老少边的薄弱型学校。再如，某样本省只允许推荐一名样本校长，那么，沿海发达地区应尽可能推荐女性校长，而偏远地区应尽可能推荐男性校长，样本的普遍性从而得以凸现。
在能够获取各地区教育行政部门协助的前提下，第一次所入选的样本，其抽样应尽可能遵循样本地区相关行政部门推荐与自愿相结合之原则。参与学校自愿与否直接影响深度访谈的质量与效率，同时，学校方面的配合与支持对于研究者来说是一种莫大便利。
②问卷调查。对样本学校的校长展开问卷调查，从而掌握该校和该校长的基本情况。通过问卷调查所收集的信息，一方面有助于访谈者与受访校长之间的沟通，使受访校长能够在较为自然的状态下接受访谈，另一方面有助于受访校长直接进入访谈角色，而不是首先扮演一个讲说员或汇报人的角色。为保证访谈结果的客观性、真实性和有效性，事先要使受访校长明确包括问卷调查与深度访谈在内的数据采纳的保密性。针对访谈的目的、内容、技术手段和结果，访谈者与受访校长在访谈前应按照学术规范签署访谈授权书。问卷调查所了解的基本情况是性别、年龄、民族、婚姻状况、有无子女、政治背景、掌握外语种类、学历、学科背景、职业道路、职称、社会职务、校长职龄、科研成果、教学成果、其他荣誉等等，以及所在学校的概况。
③再次抽样。再次抽样采取的是非概率抽样。非概率抽样通常有两条途径，一是目的性抽样（Purposive Sampling），二是基于标准的筛选（Criterion-based Selection）。基于职业社会化的校长专业发展研究，采用的却是三种抽样方法的综合。如果说，模拟访谈的抽样方式是基于标准的筛选，就是按照研究者设置的特定标准来选择与之相符的个案（为了获得理想状态中最为充分的典型案例比较，基于标准的筛选所抽样的个案通常被称之为极端案例），而样本确立中的初次抽样使用的是概率抽样（以期充分保证样本配置的普遍性），那么，样本确立中的再次抽样就需要目的性抽样，就是抽取能够为研究问题提供最大信息量的样本，在这抽样过程中，应考虑对本研究问题具有重要意义的因素，而不是其普遍性。
根据维尔斯曼（William Wiersma）在《教育研究方法导论》中的观点，目的性抽样的逻辑基础是样本个体对所深入研究的情况信息掌握的丰富程度，它没有假定所有研究对象均为对等的资料源，而是确信那些被选定的样本是丰富信息之提供者。〖ZW(〗〖BF〗Wiersma, William Research Methods in Education: an Introduction ［M］7th EdBoston: Allyn & Bacon 2000〖BFQ〗〖ZW)〗因此，样本学校必须具备下列三个条件：其一，资料存量；其二，资料开放度；其三，资料的非极端性。《教育研究中的人种志与质的设计》中把资料分为符号性资料如文字和影像作品，和非符号性资料如物质环境。〖ZW(〗〖BF〗LeCompte, Margaret Diane；Preissle, Judith；Tesch, Renata Ethnography and Qualitative Design in Educational Research ［M］ 2nd Ed San Diego: Academic Press, 1993〖BFQ〗〖ZW)〗这里指校长公开发表的文字作品如自传、专著、论文、报告、总结、随笔等，和其他未公开的书面语言资料如日记、书信、述职报告、读书札记以及开学仪式讲话、各种会议与谈话的现场笔录，还有近来兴起的博客、MSN、QQ等资料，更有相关的影像和音像资料。
深入细致研读问卷调查结果和学校所提供的资料，以地区比率、类别比率、层次比率等来权衡，尤其注重性别比率、民族比率、年龄比率、学历比率、学科比率，并最终锁定若干位，从而在全国范围内建立一组小规模样本(small-N)。
总之，样本的科学筛选使结果更具普遍意义，从而避免不必要的行政介入以及研究者个人好恶。
〖BT5〗3提纲设计
在资料研读的基础上，从资料中挖掘出共同的模式和主题，〖ZW(〗〖BF〗Glesne, Corrine Peshkin, Alan Becoming qualitative researchers: An introduction ［M］ White Plains/NY: Longman, 1992〖BFQ〗〖ZW)〗从而为每个样本设计一套个性化的访谈提纲。鉴于访谈者与被访者需共同建立一个日常对话情境，访谈者应该在深入研读所访学校和校长的基础上制作采访提纲。
在设计访谈提纲时需明确，深度访谈应该是哈基姆（Catherine Hakim）早年在《研究设计：社会研究设计的策略与选择》提出的“半结构式的访谈”(Semi-structured Depth Interview)。〖ZW(〗〖BF〗Hakim, Catherine Research Design Strategies and Choices in the Design of Social Research ［M］ London: Allen & Unwin, 1987〖BFQ〗〖ZW)〗“半结构式的访谈”应当只确定由关键问题所组成的框架，由此达到适度掌控之目的。正因为“半结构式的访谈”具有开放性和灵活性，才不至于导致访谈出现针锋相对式的拷问或无的放矢式的漫谈甚或无可奉告的僵局。
一旦着手提纲设计，首先面对的还是校长职业化和校长专业化这对矛盾。不妨假设，校长，既是一种职业，也是一门专业。由此，基于职业社会化的校长专业发展研究所实施的深度访谈应该是在纵横两轴上展开，即职业为纵轴、专业为横轴。每条轴线又由四大要素构成，分别是教育教学者、领导决策者、管理组织者、经营服务者，以及伦理与品性、意识与信念、知识与技能、情感与态度，前者强调的是校长所承担的角色，后者凸现的是校长所拥有的资质（见表32所示）。〖KH*2D〗
[JZ][HT5”H]〖STHZ〗表32〓以校长职业化和校长专业化为纵横两轴的深度访谈矩阵〖STBZ〗[HT]
〖HT5”SS〗〖BG(〗〖BHDFG4,FK8,KF〗〖SP(〗轴线〖SP)〗〓〓〓〓〓〓〓〓要素〖〗〖ZB(〗〖BHDG2,K〗专〓业〖BHDG2,K9,K9,K9,K〗伦理与品性〖〗意识与信念〖〗知识与技能〖〗情感与态度〖ZB)〗〖BHDG8，FK2，K6，KF〗
职业〖〗〖ZB（〗〖BHDG2，K6〗教育教学者〖BH〗领导决策者〖BH〗管理组织者〖BH〗经营服务者〖ZB）〗〖〗校长〖HT〗〖BG)F〗〖HT〗〖HJ0〗〖HJ〗
这两大轴线组成一个访谈矩阵，从中便可引导出一系列主要问题，比如，
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 作为一名教育教学者，校长应该具备怎样的知识结构；
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 作为一名领导决策者，校长应该拥有怎样的自我意识；
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 作为一名管理组织者，校长应该具备哪些综合性能力；
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 作为一名经营服务者，校长应该拥有哪些应变性智慧，等等。
当然，这样的访谈方式可能会陷于僵硬死板的困境，受访校长的思维与语言也许会受到限制，或使受访校长对访谈索然无味甚至出现抵触情绪。
从“社会化”元框架看，“半结构式的访谈”凸现的是生平阐释(Biographical Interpretive)。《社会科学比较问题与案例的生平方法转向》一书指出，生平阐释就是通过对个体履历尤其是日常生活的叙事来捕捉并诠释人生意义与价值。其优点显然是能够探寻个人意义的深度层次，〖ZW(〗〖BF〗Chamberlayne, Prue Boornat, Joanna Wengraf, Tom The Turn to Biographical Methods in Social Science Comparative Issues and Examples ［M］ London: Routledge, 2000〖BFQ〗〖ZW)〗这也正是旨在挖掘校长尤其是优秀或成功校长成长规律的深度访谈之归宿。况且，国际学界普遍认为，受访者对于访谈的兴趣通常都在于自身生活史,而这正体现20世纪90年代以来质性研究的一个趋势,即社会科学研究的生活史转向（The Turn to Life History in Social Science）。可以说，社会科学引来一个“生平时代”（Biographical Age）。〖ZW(〗〖BF〗Goodley, Dan Lawthom, Rebecca Clough, Peter Moore, Michele Researching Life Stories Method, theory and analyses in a biographical age ［M］ London: Routledge Falmer, 2004〖BFQ〗〖ZW)〗生活史研究的出发点是：人们叙述其生活故事，旨在对那些内隐于其个体生活的社会背景的重大问题提供个性化的切入点及独自洞见。〖ZW(〗〖BF〗Goodson, Ivor F．Sikes Pat Life History Research in Educational Settings ［M］ Buckinghan & Philadelphia: Open University Press, 2001〖BFQ〗〖ZW)〗这也恰合人类发展的轨迹：“人类是讲故事的生物，无论是个体还是社会群体都过着一种故事性的生活”。〖ZW(〗康纳利；克莱丁宁．叙事探究［J］．丁钢译．全球教育展望，2003（4）．〖ZW)〗叙事研究（Narrative Research）也由此而兴盛，叙事从现象走向方法，〖ZW(〗〖BF〗Connelly,FMichael Clandinin, D Jean Stories of Experience and Narrative Inquiry ［J］ Educational Researcher 1990（5）〖BFQ〗〖ZW)〗所以，也可以称之为“叙事转向”(Narrative Turn)。
访谈者可以通过一些简单的生活化问题来激发受访校长的生平阐释，例如：
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 您可否谈谈被选拔为校长的过程。
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 对于这个岗位，您是否有个适应过程，当校长之前与之后的显著差别表现在哪些方面。
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 俗话说，时代造就了人，环境孕育了人，那么，是什么力量把您推上了校长岗位，就是说，您的成长道路的普遍性与独特性何以体现。
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 在任职期间，每位校长均会感到在某些方面力不从心，并由此陷入困惑，如何走出困惑便成为校长亟待解答的问题，途径却各不相同，比如自学、向专家请教、向同行学习、主动参加各类研修活动、动员全校成员共同来应对，等等，那么，您可否谈谈您的经历与经验。
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 我们认为，作为校长，您已经很优秀，但谦虚是中国人的美德，总是认为自己做得还不够完美，那么，在您眼中，一位成功的校长应该是怎样的呢？您与理想中的成功校长的差距又体现在哪些方面呢？
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 任职以来，您是否觉察到您的家庭生活在某种程度上也发生了变化。
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 您可能时而会反思在校长岗位上的得与失，那么，您认为，这个岗位在哪些方面改变了您，同时，您身上哪些方面是难以改变或必须坚守的。
〖HZ（〗〖HT6〗● 〖HT〗〖HZ）〗 通过这次访谈，我们对您与贵校有了进一步的认识，谢谢您给予我们课题组大力支持。由于这是一次针对中小学校长专业发展的访谈，刚才的谈话中，我们始终没有强调校长专业化问题，您可否告诉我们，当您听到“校长专业化”，您首先联想到的关键词是什么？
从单一阶段来看，深度访谈是由一系列具体问题组成的，但对整个访谈过程而言，深度访谈又是开放的、双向的、互动的交流畅谈。
其实，在访谈过程中，那个以职业和专业纵横轴构架而成的矩阵应该始终置于访谈者的意识之中，这可以使访谈者在访谈过程中随时保持反思性观察,以便能够发现并追寻某些重要问题或重大事件。在这个意义上，访谈者既是对话者，也是观察者和记录者，而反思贯穿整个过程，包括思维方式、研究手段、伦理规范等，〖ZW(〗〖BF〗Bogdan, Robert C Biklen, Sari Knopp Qualitative Research for Education: An introduction to theory and methods ［M］ Boston: Allyn & Bacon, 1982〖BFQ〗〖ZW)〗尤其是当访谈者把访谈视作一种实证研究时，其固有的主要是暗含于语境（Context）认识性价值（Epistemic Value）往往容易被忽略。〖ZW(〗〖BF〗Burawoy, Michael The Extended Case Method ［J］ Sociological Theory, 1998（1）〖BFQ〗〖ZW)〗更为棘手之处在于“叙事者的自我意识”，即受访者在访谈过程中意识到是在自我表现或改变自我，正是“由于这种自我意识，造成了叙事的一种尴尬：所有的叙事都存在于一种虚构的真实的环境之中，都是真实的谎言，这样说也许并非夸张”。〖ZW(〗马克·柯里后现代叙事理论［M］宁一中译北京：北京大学出版社，2003:146〖ZW)〗这对访谈者的反思性观察无疑提出了更高的要求。
对访谈者来说，深度访谈的最大挑战是如何把握“局外人”和“局内人”的双重身份。〖ZW(〗陈向明质的研究方法与社会科学研究［M］北京：教育科学出版社，1999:142〖ZW)〗这也是一名访谈者专业成熟与否的标志，因而，上岗前的专业培训尤为重要。
〖BT5〗4个案研究
在进入这些样本所在学校现场的同时，课题组成员还要抽取某些教职员工、学生和家长，设法获取他们对校长专业发展的认识。总体上，可以说，这是一项集体性个案研究，但无论在广度还是深度方面又远远超越集体性个案研究。案例研究中传统地存在两种截然对立的研究范式，即实证主义—定量的（Positivist-Quantitative）研究范式和释义主义—定性的（Interpretivist-Qualitative）研究范式。〖ZW(〗〖BF〗Creswell,John WQualitative Inquiry and Research Design choosingamong five traditions ［M］ Thousand Oaks/CA: Sage Publications, 1998 Tashakkori, Abbas；Teddlie, CharlesMixed methodology:combining qualitative and quantitative approaches ［M］Thousand Oaks/CA: Sage Publications,1998〖BFQ〗〖ZW)〗基于职业社会化的校长专业发展研究，其定位是，以集体性个案研究为参照的多途径质性研究，如问卷调查、文献分析、深度访谈、跟踪记录与实地调研相结合，旨在让所有在场者获得充分的参与，这既是对传统的“信度层级”思想的挑战，也使校长专业发展框架（要是这个框架以量表的形式来体现的话）更具信度，即更能回归教育领导经验的复杂性、丰富性与多样性。这种多途径的质性研究方法，一方面能够最大限度化解上述两种研究范式的对峙，另一方面能够使学校教育相关人员充分认识到，校长专业发展轨迹并非神圣的、绝对的、恒定的，而是处于个体与社会交互的变革之中，是时代的产物。多途径的质性研究方法是科学发展观的具体体现，它赋予校长专业发展以开放性和发展性以及普适性。此外，通过对叙事与研究、描述与解释、故事性和典型性、颂德与揭丑以及局内人与局外人之间关系的辩证把握，促进研究者与校长、学校成员形成一支校本的研究共同体。〖ZW(〗王铁军集体性个案研究：特征·功能·操作——江苏省中小学名校长名教师个案研究的方法体悟［C］王铁军名校长名教师集体个案性研究［A］南京：江苏人民出版社，2005:4〖ZW)〗
〖BT5〗5案例解读
案例解读或文本解读是深度访谈一个主要组成部分。所谓的深度访谈，是“期望从他们那里获得无法通过直接的观察所获得的东西，……访谈的目的在于让我们能够走进别人的观点之中”，〖ZW(〗〖BF〗Patton,Michael QuinnQualitative Evaluation and Research Methods ［M］3rd Ed Thousand Oaks/CA: Sage Publications, 2002〖BFQ〗〖ZW)〗是对他人大脑中所储存的信息与知识的发现〖ZW(〗〖BF〗Merriam,Sharan B Qualitative Research and Case Study Applications in Education ［M］ San Francisco: Jossey-Bass Publishers,1998〖BFQ〗〖ZW)〗。可见，深度访谈应该是对问答式访谈的超越，是深度探索（In-depth Exploration）、深度描述（In-depth Descriptive）和深度解读（In-depth Explanatory）的完美结合。
因此，在集体性个案研究中，研究者首先将每一个案例作为一个相对独立的整体进行深度解读，这被称作为案例内分析（Within-Case Analysis）；以共同研究主旨为依托，研究者对所有案例进行梳理、归纳、提炼，并获得抽象的、带有普适性的研究结论，这便是跨案例分析（Cross-Case Analysis）。深度访谈如叙事研究，其价值在于发现问题与生产知识。“如果叙事研究与我们通常知晓的任何事情（如理论驱动）不相关；如果其不提出一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验）；或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”〖ZW(〗〖BF〗Cizek, G．Crunchy Granola and the Hegenony of the Narrative ［J］ Educational Researcher 1995（2）〖BFQ〗〖ZW)〗可见，深度解读使深度访谈不再止步于信息收集，而是上升为研究，也就是说，访谈者更应该把自己定位于研究者。只有通过解读，深度访谈才指向意义探究；只有通过解读，个案才拥有普遍意义。当然，校长专业发展研究立足于校长职业社会化，时间序列法（Cronology）在解读过程中便不可或缺。
以社会化为元框架，运用教育学、管理学、社会学、心理学、语言学、新闻学等多学科的交叉视角，对校长的职业社会化进程以及专业发展路径进行梳理，通过蒂利（Charles Tilly）提出的普遍化比较(Universalizing Comparisons)〖ZW(〗
〖JP2〗〖BF〗Tilly, Charles Big Structures, Large Processes, Huge Comparisons ［M］ New York: Russell Sage Foundation 1984〖BFQ〗〖JP〗〖ZW)〗，最终对校长成长机制进行提炼，从而挖掘校长专业发展的规律。在排除多重研究者三角验证(Multiple Researcher Triangulation)实施可能性的前提下，作为多重数据来源三角验证(Multiple Data Source Triangulation)的一种变体，多学科的交叉视角，以及多重数据采集手段（问卷调查、文献分析、深度访谈、跟踪记录与实地调研相结合），使校长专业发展之构建更具效度。
在解读过程中，上述由校长专业和职业这纵横轴所组成的访谈矩阵应该成为解读的概念参照系。或许从中衍生出一张校长专业发展量表来，为校长专业发展明示价值取向和行动界阈，为校长职业化与专业化评估提供依据，并最终服务于政府行政体系的完善，学校管理制度的优化、校长培训体系的架构、教育领导学学科的建设。
此外，所有受访者在访谈过程中的表现，诸如举止、表情、语音语调以及最重要的叙述行动，还有着装、办公室摆设、学校建筑、教学设施以及校园环境等物理文件，〖ZW(〗〖BF〗Merriam,Sharan BQualitative Research and Case Study Applications in Education［M］San Francisco: Jossey-Bass Publishers,1998〖BFQ〗〖ZW)〗也需要访谈者去悉心观察、勤勉记录（通过多媒体手段如录像录音）和科学解读。
〖JZ〗〖HTH〗案例二〖HTF〗
2008年3月，教育部人事司批准“中国中小学校长专业标准研究”项目（教人司［2008］129号）立项，委托全国教师教育学会主持。2008年7月19日至20日，教育部人事司在上海师范大学召开“全国中小学校长队伍情况抽样调查工作部署会曁《中国中小学校长专业标准研究》项目工作会议”，由上海师范大学现代校长研修中心承办。会上，李卫红副部长强调该项研究的重要性，并向十一个样本省教育厅分管人事工作的负责人部署了具体任务。
“中国中小学校长专业标准研究”项目由五部分组成：全国中小学校长队伍基本情况普查；全国中小学校长队伍现状抽样调查；深度访谈；座谈会以及国际比较。普查与抽样调查属于自然科学研究范式，深度访谈与座谈会则归类于社会科学研究范式，国际比较采用的是传统的文献研究方法。
上海师范大学现代校长研修中心承担了深度访谈的设计与执行、座谈会方案的设计与在沪的执行以及国际比较，还参与了全国中小学校长队伍现状抽样调查的问卷设计。
这是迄今为止规模最大的教育领导研究，普查遍布全国基础教育百万名校长，抽样调查涉及全国十一个省、自治区、直辖市的21000余名校长，六个样本省的48位校长接受深度访谈，上千名教育行政部门领导、学校领导、学校骨干教师、家长、学生以及社区干部参与了座谈会。如此庞大的研究项目不仅仅需要有充裕的人力、物力和财力的支持，更依赖于行政的指令，教育部人事司连续下发教人司［2008］129号、教人司［2008］130号等文件，以便贯彻落实该项目。
从项目的设计来看，大型研究项目趋于自然科学研究范式与社会科学研究范式的结合。而研究小团队或研究者个体所承担的项目，锁定某个具体的研究方法为明智之举。〖HT〗
三、教育领导研究呼唤方法创新
“校长专业化发展的直接结果是校长成为推动教育改革和教育现代化的领导者，创造优质学校正常运作所需要的一种必要秩序的管理者，拥有强烈教育教学愿望的教育者，这也正是优质学校建设中校长的使命。”当然，在校长职业社会化进程中，专业提升并非最终目标，“更重要的是要将学校建设成为一个学习型团体，让学生得到全面的发展。如何通过校本管理建立一个高效的学习型组织。”〖ZW(〗王敬民校长专业化与优质学校建设［N］光明日报2007-12-26〖ZW)〗如果说，校长专业发展的终极价值是构建校本型的学习共同体，那么，研究者需要揭示那些在教育领导“群体或个人中分散的、策略性的以及权宜性的创造力所采取的潜在形式，即在日常教育实践中的运作方式，描述其潜在的变化因素。把日常教育实践作为教育理论研究的出发点，着力关注教育实践者对教育的主动参与，并使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。”〖ZW(〗丁钢教育与日常实践［J］教育研究2004（2）〖ZW)〗通过集体性个案研究对校长专业发展进行研究，所指向的便是构建校本型的研究共同体。这是因为，集体性个案研究兼有内在性个案研究（Intrinsic Case Study）和工具性个案研究（Instrumental Case Study）的长处，〖ZW(〗〖BF〗Stake, Robert EQualitative Case Studies［A］Denzin, Norman K & Lincoln, Yvonna S The Sage Handbook of Qualitative Research ［G］ Thousand Oaks/CA: Sage Publications,2005〖BFQ〗〖ZW)〗其成果更有利于推广，并促使研究者与学校成员形成一支研究共同体。
质性研究可以追溯到古代的医学与法学领域，普遍存在中外历史文献，当初称之为病例和判例。社会科学确立之后，马林诺斯基（Bronisaw Kasper Malinowski，1884~1942）的《西太平洋的航海者》（Argonauts of the Western Pacific）可视为奠基之作。上个世纪初二三十年代在我国，质性研究以社会调查的形式蓬勃发展，代表作有毛泽东的《中国社会各阶层的分析》（1926）、《湖南农村运动考察报告》（1927）、陈达《中国劳工问题》（1929）、费孝通的《江村经济》（1939）、费孝通和张之毅的《乡土中国》（1946）等等。这些社会调查中既有个案研究，也有集体性个案研究，只是当初并未出现类似的术语来指涉相应的技术手段，研究者也很少从方法论角度对学术活动展开反思与建构。然而，他们的确共同走出了一条具有中国特色的质性研究道路。如果说，“教育”概念“表达了一定的文化背景中人们对教育的主观态度和价值追求。……作为表达性的概念，它的质性是表达过程中所显示的价值意向”。〖ZW(〗石中英“教育”概念演化的跨文化分析［J］高等师范教育研究1997（4）〖ZW)〗那么，包括校长专业发展研究在内的各种教育研究，其共同的宗旨却不仅仅局限于对价值意向的探究，而是尽可能地接近“教育时空里发生的各种‘真相’”。〖ZW(〗丁钢教育叙事：接近日常教育“真相”［N］中国教育报2004-02-19〖ZW)〗按照维尔斯曼的观点，教育研究首先是经验的〖ZW(〗〖BF〗Wiersma,WilliamResearch Methods in Education: an Introduction ［M］ 7th Ed Boston: Allyn & Bacon 2000〖BFQ〗〖ZW)〗，“重述和重写那些能导致觉醒和变革的有关教师和学生的故事，以引发教育实践变革”，〖ZW(〗〖BF〗Connelly,FMichaelClandinin,DJeanTelling Teaching Stories［J］Teacher Education quanterly1994（1）〖BFQ〗〖ZW)〗可以说，“教育变革的真正‘秘密’也许正隐藏在日常教育实践之中”。〖ZW(〗丁钢教育与日常实践［J］教育研究2004（2）〖ZW)〗
由此观之，对中小学校长展开以社会化为元框架，并结合问卷调查、文献分析、跟踪记录与实地调研等技术路径的深度访谈，其目标是注重集体性个案研究的本土化行动，并对包括样本学校成员在内的研究共同体所有人员展开量体裁衣式的集中培训和专题研讨（可谓针对集体性个案研究的集体教研活动），以求在学术层面达成共识（国际化视野）、在操作层面最大限度接近现象的真实（本土化行动），尽管这种尝试仍有可能被指责为“以实证主义的立场型塑‘本土化’的蕴涵，可以说是认同与支持‘本土化’者的基本认知模式”。〖ZW(〗叶启政社会理论的本土化构建［M］北京：北京大学出版社，2006:59〖ZW)〗如何“走出追求‘本土契合性’这样一个极具局部性的认知旨趣格局”，〖ZW(〗叶启政社会理论的本土化构建［M］北京：北京大学出版社，2006:59〖ZW)〗乃是学界共同追寻的价值，甚至需要几代人的前仆后继。
要是研究传统被理解为是一组切合某一研究领域的本体论和方法论规则的话，〖ZW(〗拉瑞·劳丹进步及其问题［M］刘新民译北京：华夏出版社，1999:81-83〖ZW)〗那么，以社会化为元框架的校长专业发展研究路径，于研究传统而言，不啻为一种创新。正因为社会化的第一焦点乃是社会对人的建构与人对社会的建构这对矛盾体，〖ZW(〗〖BF〗Yu,Ke（俞可）Sozialisation im spteren Erwachsenenalter Ein Kulturvergleich zwischen Deutschland und China ［M］ Berlin: Weiensee,2005290〖BFQ〗〖ZW)〗社会化路径的本土性从而得以凸现；通过以社会化为元框架的校长专业发展研究，教育领导研究方法论创新得以彰显。〖KH*2D〗
〖KG2〗〖HT4K〗推荐参考文献和网站〖HT〗
［1］〖ZK(#〗Denzin,Norman K & Lincoln, Yvonna S (Ed): The Sage Handbook of Qualitative Research Thousand Oaks［M］CA: Sage Publications, 2005
［2］叶澜教育研究方法论初探［M］上海:上海教育出版社,1999
［3］陈向明质的研究方法与社会科学研究［M］北京:教育科学出版社,2000
［4］孙振东主编教育研究方法论探索［M］重庆:重庆大学出版社,2008
［5］社会学视野：http://wwwsociologyolorg〖ZK)〗〖HT〗〖KH*2D〗
〖KG2〗〖HT4K〗思考题〖HT〗〖HTF〗
1．阐述方法论对教育领导研究作用与价值。
2．分析教育研究两种范式的差异以及问题。
3．列举校长专业发展研究在方法论上创新。〖HT〗〖LM〗