20世纪70年代以来，教育领导和管理领域的道德问题日益引起人们的关注。重视的对教育领导领域道德维度的关注，首推萨乔万尼（T J Sergiovanni），他在对转化式领导进行诠释和研究的基础上比较系统地提出了道德领导（moral leadership）理论。除此以外，以格林菲尔德（T B Greenfield）、霍基金森（C Hodgkinson）、福斯特（W P Foster）及贝茨（R J Bates）等人为代表的学者在对20世纪50年代至70年代以实证主义为基础的教育管理“理论运动”进行批判的过程中，也提出领导和管理离不开对价值和伦理的思考。本节将首先分析道德领导的源起，然后就萨乔万尼提出的道德领导理论做较为详细的剖析，最后探讨其他学者有关道德领导的思考。
一、道德领导理论的源起和发展
长久以来，人们对领导和管理问题的研究主要集中在各种领导和管理活动及其相应的后果上，学者们热衷于探讨其中的动机激发过程、决策过程、问题解决过程以及资源如何分配等等，分析它们的效果如何，包括员工满意度和工作绩效等方面。人们竭力追求有关领导和管理的科学理论，寄希望于它们能够有效解决领导和管理的一切问题。然而，在这一过程中，由于人们忽视了领导和管理中诸如价值、伦理和道德之类的问题，人们寄予厚望的科学知识和理论不仅没有为领导和管理实践提供有效的解释，而且也无法应对来自实践中的各种问题和挑战。人们认识到，领导和管理无法避免地根植于价值，对道德领导的呼唤就是在这种情况下产生的。
具体到教育领导和管理领域，在20世纪50年代以前，应用于该领域的理论大都来自工商业，而真正产生于教育领域的领导和管理理论基本上不存在，或者就是单纯的经验总结。在这一时期，虽有部分人如博比特（RBobbit）、卡拉汉（RECallahan）等人直接讨论教育领导和管理问题，然而大多数学者仍未脱离以工商业领导和管理的发展来讨论教育领导和管理的现象。甚至可以说，仅是将工商业产生的领导和管理理论和原则简单移植、应用于教育领域，诸如泰勒(Frederick Taylor)、法约尔(Henri Fayol)等人代表的古典组织理论、以梅奥为代表的人际关系理论、巴纳德（C IBarnard）关于组织和管理的社会系统理论、西蒙（HASimon）的决策理论、包括前一章谈到的各种领导行为理论等等，都是产生于工商业领域并随后移植到教育领域。换言之，教育领导和管理没有自己的科学理论，在这一领导大量充斥的是经验总结，是“目前最佳实践”。如同有学者所指出的，教育管理领域缺乏科学理论的建树，教育管理学者如隐士，教育管理学主要以零碎或朴素（naive）的经验为支撑，未能形成基础的理论架构。转引自林志忠教育行政理论——哲学篇［M］台北：心理出版社股份有限公司，2004：25教育管理培训课程的内容特点是“大量的民俗学。管理的过程和理论研究几乎没有”转引自DE奥洛斯基等著，张彦杰等译今日教育管理［M］，北京：春秋出版社，1989：12。
进入50年代中期以后，在行为科学的影响下，教育领导和管理领域开始重视实证研究，并进行了大量的理论化工作，这些理论和实证研究极大充实了教育管理的理论体系。后来这个时期即20世纪50年代至70年代通常被称为前一章所谈到过的教育管理的“理论运动”时期。
教育管理的理论运动是以实证主义为基础的。实证主义（positivism）源于培根的经验哲学和牛顿、伽利略的自然科学方法，后经孔德于19世纪创建而成。实证主义具有以下基本特点：于海西方社会思想史［M］上海：复旦大学出版社，1993: 186①本体论的自然主义假设，宣称社会现象与自然现象本质上是同类的，社会现象可以用自然规律来解释；②方法论的自然主义假设，社会科学应当以自然科学为楷模，采用自然科学的方法论观点；③认识论的经验主义原则，实证主义强调经验和感性材料，拒斥形而上学，断言知识的可靠性取决于观察和检验；④“价值中立性”的要求，认为科学只与“是什么”有关，而对“应是什么”不感兴趣；⑤社会科学是社会工程的工具和基础，科学使得对社会的预测和控制成为可能。
以实证主义为基础的“理论运动”借助于“科学范式”研究教育领导和管理，旨在把教育领导和管理理论建设成为像工程学或医学那样的科学理论，它把教育领导和管理作为一种事实存在进行研究，对这些、事实进行解释、说明和预测，但不规定这些现象应该如何。张晓峰教育管理：后现代研究视角［J］外国教育研究,2002(11)换句话说，教育领导和管理是价值无涉（value-free），理论只应关涉“实然”或事实问题，从而将“应然”或价值问题排斥在教育领导和管理的理论之外。“理论运动”具有重要意义，它提高了教育领导和管理的理论化和系统化水平，极大地推动了教育领导和管理研究的发展。
进入20世纪70年代中期以后，随着社会科学领域出现的多股强劲的反实证主义、反理性主义思潮，人们逐渐认识到，以实证主义为基础的教育领导和管理的科学理论存在诸多局限和缺陷。于是催生了以“体验”、“批判”和“解释”为特点的“人本化”教育管理理论，包括以格林菲尔德（TBGreenfield）为代表的主观主义学派、以霍基金森(CHodgkinson)为代表的价值论学派、以福斯特（WPFoster）和贝茨（RJBates）为代表的批判理论等。这些理论均主张，实证主义完全抹杀了领导和管理过程中价值存在的空间，而事实上教育领导和管理是“价值关涉”的，而不是价值中立的，充满了道德、价值和义务等因素，领导和管理过程离不开对其中的各种价值和道德问题进行系统考量。可以说，对“理论运动”的批判催生了对教育领导与管理领域道德维度的关注。海格和海林杰（Ronald H Heck & P Hallinger）在对1990年以来的有关文献进行分析后指出，越来越多的学者正在将教育领导与管理视作为一种人文和道德实践，而非科学实践。
二、萨乔万尼道德领导理论评介
道德领导是萨乔万尼寻找的真正适合于学校组织的领导理论，其观点可以大致概括为以下三个方面：
（一）学校组织的性质
萨乔万尼认为：在组织结构严密但文化松散的环境中，交易式领导能够发挥作用；在组织结构宽松而文化联结紧密的环境中，转化式领导能够发挥作用。那么，学校是什么性质的组织呢？在萨乔万尼看来，学校作为学习共同体，应该是结构宽松而文化联结紧密。
对于学校组织性质的这种认识，我们可以从前人的研究中找到证据。科恩（Cohen）、马奇（March,JG）和奥尔森（Olsen,JP）等人于1972年提出学校组织是“有组织的无序状态”（organized anarchies），认为它具有三个特点:① 学校组织的目标常常用笼统的甚至抽象的措辞表述；②学校组织的技术是模糊；③流动式参与。在此基础上，韦克（Weick,Karl E）等人于1976年提出学校是“松散结合系统”（loosely coupled system），即“结合在一起的成分是有责任的，但各种成分保持着其本性及可分离性的迹象。”《简明国际教育百科全书·教育管理》北京：教育科学出版社，1992：83-87学校有相当的自治权和自由度，教师在课堂上只受校长的一般性控制和领导。罗伯特·G·欧文斯教育组织行为学（第七版）［M］窦卫霖等,译上海：华东师范大学出版社，2001：157学校应该是结构宽松而文化联结紧密的学习共同体。基于对学校组织性质的这种认识，萨乔万尼认为，学校应该实施转化式领导。萨乔万尼尤其重视伯恩斯转化式领导概念中的道德内涵，并据此对转化式领导做进一步阐释，明确提出学校组织应施行道德领导。
（二）领导的三种激励规则
如同伯恩斯一样，萨乔万尼也把交易型与转化式领导作为一个连续体的两端，但不同的是，萨乔万尼进一步区分了三种激励规则——为所能获得的奖赏而做为正在得到的奖赏而做以及为美好的东西而做，以此为原则分析交易式领导和转化式领导两种模式。
（1）为所能获得的奖赏而做。人们根据能获得的奖赏去做，如果不能获得奖赏人们就不去做。人们做任何事情都着眼于外在的收获，计算个人得失。在这种情形下，要顺利完成工作任务，领导者需要不断地提供奖赏，而下属工作积极性则依赖于奖赏。这种激励下属动机的方法虽然有一定作用，但对于学校而言，单凭这种激励方法“既力量不足，也不够宽广”。因而需要寻求替代的规则去激励人们，于是，源于工作本身的激励——为正在得到的奖赏而做——便进入人们的视野。
（2）为正在得到的奖赏而做。在这种情况下，人们工作的动机根植于工作本身。例如，如果人们发现工作是有趣、愉悦的，就会努力去做，而不需要外在的严密监督或其他控制。赫兹伯格曾指出，那种带有成就机会和成就感的工作、能带来兴趣和挑战的工作以及能带来提高和发展机会的工作。就属于这类工作，它们本身就能促进人们努力工作。转引自萨乔万尼道德领导：抵及学校改善的核心［M］冯大鸣,译上海：上海教育出版社，2004:33当然，工作本身也可能无法激起人们去做的动机，例如，那些比较枯燥的或不具有挑战性的工作或许无法激起人们的工作动机。可以看出，尽管人们工作的动机来自于工作本身，但其工作的出发点仍是当事人的自利。于是，萨乔万尼提出第三种激励规则。
（3）为美好的东西而做。在这种激励规则下，即使工作不再有趣人们也会继续投入，因为这种投入是基于责任和义务，是基于道德的。“所相信的以及因一种道德的承诺而感到有责任去做的因素使人们去做。”萨乔万尼道德领导：抵及学校改善的核心［M］冯大鸣,译上海：上海教育出版社，2004:33在这种情况下，工作会在没有外在严密监督或其他控制下完成，而且是出色地完成工作任务。
对照这三种激励规则可以看出，交易式领导所使用的激励规则是“为所能获得的奖赏而做”，而转化式领导所使用的激励规则是“为美好的东西而做”，据此，可以将萨乔万尼所提出的激励规则及其对应于交易式领导和转化式领导的关系做如下对比。表53 三种激励规则比较萨乔万尼道德领导：抵及学校改善的核心［M］冯大鸣,译上海：上海教育出版社，2004:34；冯大鸣沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪汇谈［M］，上海：上海教育出版社,2002:93有改动。领导类型 工作所激起的内在兴趣
交易式领导
道德的
转化式领导
激励规则
为所能获得的奖赏而做
为正在得到的奖赏而做
为美好的东西而做
动机
从外部获得
从内部获得
责任和义务
投入因素
可计算的外在利益
工作所激起的内在兴趣
道德的
（三）领导权威的拓展
如前所述，学校不同于一般的工业组织或科层制组织，本质上它是一个结构宽松而文化联结紧密的学习共同体。在这样一个组织中，再精细的规章制度都无法涵盖教师的一切行为。因此，尽管其他两种激励规则——为所能获得的奖赏而做、为正在得到的奖赏而做——都有其特定的意义和价值，但作为学校领导者，必须致力于让教职员工“为美好的东西而做”，为此要注重学校共同体在目的、价值观、承诺等方面的建设，实施道德领导。
道德领导拓展了领导权威的来源，不仅包括科层权威、心理权威、技术－理性权威，而且包括专业权威、道德权威。萨乔万尼道德领导：抵及学校改善的核心［M］冯大鸣,译上海：上海教育出版社，2004:39－49前三者在传统的领导理论中述及较多，而后两者则较少。①科层权威是和领导者所处的领导职位联系在一起的，领导者行使这一权威的逻辑是：因为我在领导职位上，所以你（即下属）要听从我的领导。科层权威体现在各种指令、规则和工作期望之中，科层权威最直接的体现就是领导者对教师的监督和考核。依靠科层权威是使学校工作得以完成的最为简单、直接的方法。②心理权威是指领导者了解教师需要，并满足这些需要以换取教师良好的工作表现，它依赖于校长的人际技能和激励技术。领导者行使心理权威的逻辑是：如果你照我的要求去做，你将获得相应奖赏。③技术－理性权威来自于科学研究，它是指领导者掌握教育教学和学校管理方面的科学知识和技能，因此他知道教育教学和学校管理应该怎么做。领导者行使这种权威的逻辑是：我精通教育教学和学校管理的科学知识，能做出科学决策，所以你要听我的。④专业权威是指领导者凭借其技艺知识（craft knowledge）和个人专长所表现出来的权威。专业权威行使的逻辑是：由于领导者表现出这种权威，教师自然对领导行为做出积极、主动的回应。⑤道德权威是指基于共享的价值观、理念，理想所形成的以义务和责任为表现形式的权威。当领导实践基于道德权威时，教师会对共同的承诺和相互依赖感作为回应。
在萨乔万尼看来，前三种领导权威对于描述和分析领导行为虽然是必要的，却远远不够，他们是传统领导的工作维度，是“听我的”之类的领导。在这三种领导权威之下，教师对于领导行为的回应是被动的、强迫的和消极的。于是，他对领导权威进行了拓展，鉴别出专业权威和道德权威，作为道德领导的工作维度。按道德领导理论的分析，科层权威强调等级制度、规章和角色期待，要求教师服从领导，强调对教师进行直接、严密的监控，从而限制教师的作为。心理权威的致命弱点在于把校长与教师的关系建立在互相利用、各取其利的交易之上，属于典型的交易式领导。倘若把这种关系复原到实践情景中，就存在三个问题：冯大鸣美、英、澳教育领导理论十年（1993－2002）进展述要［J］教育研究,2004(3)第一，整日忙于事务的校长根本无暇观察每位教师各不相同且又不断变化的需求；第二，校长手中通常没有足够的资源与教师不断做交易；第三，只看重交易而没有信仰、承诺支撑的教师，是不能真正完成教育使命的。技术－理性权威的根本问题在于，将教育教学和学校管理看成是纯粹的科学，想用“科学”解决一切，殊不知有关教育教学和学校管理的知识不是纯粹的科学知识而是一种技艺知识(craft knowledge)，因而几乎没有统一的最佳途径和办法。冯大鸣美、英、澳教育领导理论十年（1993－2002）进展述要［J］教育研究,2004 (3)
而萨乔万尼提出的专业权威则强调领导者精妙的技艺知识和个人专长的重要性，强调知识和教学背景的结合以及人对知识的选择和综合运用，而不是将知识简单地运用于实践并成为知识的附庸，这可以看作是对技术－理性权威的一种修补。道德权威则是萨乔万尼最为看重的领导权威。在他看来，虽然五种权威都是合理的，都应该成为领导实践的部分权威基础，但应该把专业权威和道德权威作为领导实践的首要基础，而其他三种领导权威的地位在于为专业权威和道德权威提供支持。萨乔万尼道德领导：抵及学校改善的核心［M］冯大鸣,译上海：上海教育出版社，2004:41－49萨乔万尼解释说，如果将科层领导、心理领导或技术—理性领导置于首位，那么效率就会成为组织的最高价值，而理想、信仰、道义等都会退居次要位置。果真如此，经营一个死亡集中营和领导一所育人的学校还有什么差别呢？ 冯大鸣 美、英、澳教育领导理论十年（1993－2002）进展述要［J］教育研究,2004(3)因此，学校领导者要将道德领导置于首位，致力于培育共享的目标、理念和价值观。
三、道德领导理论其他观点简述
萨乔万尼提出了较为系统的基于教育背景的道德领导理论。事实上，对于教育领导与管理的价值向度的关注，更早来自于格林菲尔德（TB Greenfield）、霍基金森（C Hodgkinson）、福斯特（W P Foster）及贝茨（R J Bates）等人对以实证主义为基础的教育管理“理论运动”（The Theory Movement）的批判，在此基础上他们提出教育领导和管理离不开价值和伦理的思考。
格林菲尔德从其组织是人们创造的社会性存在物这一观点出发，认为在教育管理过程中不可避免地要牵涉到道德、价值和义务等方面的问题。在他看来，人们在追求一套有关管理的普适的、客观的和“科学的”真理的过程中，忽视了诸如道德、价值和义务等方面很多重要的东西。这种忽视所导致的严重后果就是领导和管理科学无力处理组织生活中所包含的那些道德的和存在主义方面的问题，无法对实际的教育管理实践有任何指导作用；而当人们顺从一个个客观的价值无涉的主张时，他便会逐渐放弃自己的意向选择和个人反思，从而导致个人目的和价值的迷失。为此，格林菲尔德放弃这种实证传统的价值无涉的狭义科学概念，取而代之的是一种广义的科学概念，它承认管理科学是具有价值并从属于价值的科学(a science with values and of values)，强调社会实在包括组织是人的意向、目的和价值的体现，是由人们依据其意向、目的和价值所创造的。这种广义的科学概念适用于教育领导与管理领域。这种广义的科学概念不再仅研究事实问题，而是承认价值说明了人类的状况，承认价值是日常生活和领导管理中各种行为的动力，价值问题是领导和管理研究的重要甚至是首要问题，教育领导与管理的本质是价值的世界。特别是组织内不同个体在价值与意义上的分歧，更有待领导者以价值的构建来引领大家。格林菲尔德认为，这样一个以价值为核心的领导和管理理论，不但关乎理论的建立，更能直接观照具体的实践。
与格林菲尔德相似，霍基金森也主张教育领导与管理是“价值关涉”的，认为教育领导是一门道德的艺术，并对领导过程的价值、伦理和道德问题进行了更为深入的研究。霍基金森的著作包括《走向管理哲学》（Towards a Philosophy of Administration, 1978）、《领导哲学》（The Philosophy of Leadership, 1983）、《教育领导：道德艺术》（Educational Leadership: The Moral Art, 1991）、《管理哲学》（Administrative Philosophy, 1996）等。霍基金森认为，领导问题不仅仅是效率问题。把效率作为组织的元价值，就使组织失却了价值意义。教育领导者应该成为富有哲学思考意识的专家，思考价值和伦理等问题，而不是忙碌的事务主义者。领导和管理是行动的哲学。作为一种行动哲学，它意味着把价值转变为一个价值与事实相结合的世界。领导和管理的中心议题是与价值和道德相关的哲学问题，而不是科学问题。在他看来，人们在实际生活之中往往只注重提高组织的效率，强调领导管理中的技术方面，却忽视了组织领导和管理中的人文和价值因素。领导和管理无法避免地根植于价值，价值在领导和管理历程的每一阶段价值都发生影响。霍基金森明确指出，“毫无偏见”就像“科学客观性”一样，只是一种神话。Hodgkinson, C领导哲学［M］刘林平等,译昆明：云南人民出版社，1987：7在此基础上，霍基金森对价值进行了系统分析，认为价值有四种不同的类型或范式，并运用它们分析领导行为。
此外，其他一些学者也提出有关道德领导的主张。例如，法扎罗（CJ Fazzaro）等学者提出，用道德或伦理的话语和实践取代结构主义的技术性话语，因为“学校管理是一种道德实践”。米荣和艾利奥特（L F Miron & R J Elliott）反对将管理者塑造成“教训式领导”的做法，提倡以学校为本位的管理和分享式决策，希望借助于道德权力建立真正的“转化式学校领导”（transformative school leadership）。麦克西（Spencer J Maxcy）指出，必须扭转现代教育管理对人的扭曲，用注重质的、道德的以及人与人之间美感的方式使教育管理的职能转向以“教化”为主，而不是以“管制”为主。结语
对教育领导道德维度的关注是近年来的一个热点，伯恩斯、格林菲尔德、霍基金森等人早在20世纪70年代末便开始注意到领导和管理实践中的道德维度的重要性，道德领导概念自此进入我们的视野。萨乔万尼《道德领导：抵及学校改善的核心》出版之后，道德领导概念迅速走红，成为西方教育领导研究文献中一个经常出现的概念和经常为人们所探讨的主题。冯大鸣．美、英、澳教育管理前沿图景［M］．北京：教育科学出版社，2004:58.萨乔万尼道德领导理论的问世打破了教育领导理论追随企业领导理论亦步亦趋的尴尬局面，标志着教育领导理论研究进入了独创阶段。此外，道德领导理论所提出的“学校是一个学习共同体”、对校长角色的重新定位、对培育共享价值观的关注都深刻地影响了后来的教育领导理论。冯大鸣．美英澳教育领导理论10年进展述要［J］．教育研究，2004（3）