教学领导（instructional leadership）关注校长在领导教学上的职能，认为校长真正有影响的领导应集中在教学领导方面，教学领导是学校发展的核心和灵魂。如同有学者所指出的，校长不是单纯的管理者，而是教育上的领导者，应该时刻把注意力集中在教和学上；如果不考虑学校对提高学生学习负有什么样的责任，评价一所学校的领导能力也就毫无意义。有关有效学校的研究表明，校长的教学领导行为对提升学生的学业成绩具有重要作用。本节就教学领导研究的发展、教学领导的推行等方面进行阐述。

一、教学领导研究的源起和发展

校长教学领导研究经历了一个发展过程。依据萨乔万尼的分析，校长的教学领导经历了一个从关注到忽视再到关注的过程：萨乔万尼著．校长学：一种反思性实践观［M］．张虹译．上海：上海教育出版社，2004:120-122

（1）在20世纪50年代以前，校长的教学领导维度受到重视。在有关教育管理和领导的文献中，探讨教育教学的居支配地位，校长被视为教学领导者，而且强调以大学培训计划为特征的学校教育。

（2）20世纪50年代后期以后，校长的教学领导受到忽视。这一时期，由于管理和社会科学理论在教育管理领域的发展，领导中的技术和人力资源问题受到重视，而教育教学方面则经常被忽视。结果，校长这一职业被视为与教学工作相分离的一个学校管理职位，校长作为“首席教师”的原初意义也被丢失了。这一时期，校长的领导是一种管理性领导（managerial leadership），校长工作的侧重点集中在学校政策的制订和管理程序的完善等方面。

（3）进入20世纪80年代以来，随着教育教学问题成为关注的焦点，校长的教学领导维度再度引起重视，并被视为校长领导的核心维度。美国的洲际学校领导者资格认证协会（The Interstate School Leaders Licensure Consortium, 简称ISLLC）在制订学校领导者标准时，将校长角色塑造为掌握教和学知识的专业人士，认为校长领导职能的发挥应该基于教和学的知识。在这一时期，有关教学领导的研究文献迅速增加。冯大鸣．美英澳教育领导理论10年进展述要［J］．教育研究，2004（3）

教学领导在20世纪80年代重新提出并受到重视，有其深刻的背景。很长一段时期以来，教育领导理论主要从企业领导理论移植而来，或者进一步结合教育组织特点加以发展，因而很少关注到学校工作的特殊性，尤其是作为学校重要工作之一的教学没有受到足够重视。另外一个原因是，受教育管理“理论运动”的影响，以美国为代表的西方教育管理学界开始也未将注意力放在学校的教育教学方面，如美国斯坦大学的教育管理课程计划在1989年以前就没有开设过任何教学管理和教学领导方面的课程。冯大鸣沟通与分享：中西教育管理领衔学者世纪汇谈［M］上海: 上海教育出版社, 2002: 109然而，随着学校效能与改进运动（Effective Schools Movement）的发展，人们发现，有效学校通常都有一个高度关注教学的校长。于是，人们开始重新关注学校的课堂活动和学生的学业进步情况，认为校长应该更多地投入到课程和教学的领导中去。在这一时期，学校有效性研究将关注焦点集中在学校的教和学方面，对校长教学领导的研究也因此受到重视。而且，随着20世纪80年代中期美国展开的旨在建立“教育管理知识基础”的教育管理理论改革运动，许多新兴的，或是与教育更有直接关系的论题开始纳入教育管理讨论的主题范围，其中就包括“教与学”。林志忠．教育行政理论——哲学篇［M］．台北：心理出版社股份有限公司，2004:12-14在这些因素的作用下，教学领导自上个世纪80年代开始成为大家关注的研究领域。

然而，进入90年代之后，由于人们将研究热点转移到校本管理等方面，教学领导研究似乎式微。直至20世纪90年代后期，当时西方国家如美、英、澳等纷纷加强绩效责任制（standards-based accountability system）的推行，这一制度强调校长在教学方面的责任，它罗列了清晰的学业标准和其他方面的要求，学校需要提供切实的证据证明自己的进步和取得的成绩。这种情况促使教学领导研究热潮再次兴起。 冯大鸣．美、英、澳教育管理前沿图景［M］．北京：教育科学出版社，2004: 69

二、教学领导研究主要特点分析

相对于20世纪80年代到90年代初的教学领导研究，当前的教学领导研究体现出一些新的特点。结合一些学者的分析，这两个阶段的教学领导研究主要在以下三个方面存在着区别： 冯大鸣．美、英、澳教育管理前沿图景［M］．北京：教育科学出版社，2004: 67－71

（1）在教学领导的内涵上，过去一般是指树立明确的目标、为教学配置资源、管理课程、监督教师教案等；今天的教学领导因受转化式领导和道德领导等理论的影响，而且随着学校自主权的扩大以及随之而来的学校绩效压力的增大，使得教学领导的内涵更加丰富，包括教师专业发展、专业精神建设、学习共同体建设以及学校共享愿景的构建等。

（2）在研究重心上，过去的教学领导研究热衷于探讨改进“教”的策略；当前则突出校长在“学”方面的领导。一些研究者更愿意把校长称为“学习领导者”（learning leader）而不是“教学领导者”（instructional leadership）。这种概念的变化也在一定程度上反映了研究重心上的这种变化。例如，林嘉德等人从如何领导学习（leading learning）的角度来论述教学领导，其侧重点和落脚点放在提高学生的学习上。

（3）在领导主体上，过去的教学领导理论往往把注意力集中在校长一个人身上，教学领导是以校长为中心的（principalcentered），这不仅在一定程度上忽略了教师及学校其他成员在改进学校方面的重要作用，把他们置于被动响应的地位，而且还把教学领导的成败几乎完全与校长的职位权威和个人作为联系起来，不经意间造成并强化了校长作为“英雄领导者”（heroic leaders）的形象；如今随着分布式领导思想参见下一节关于分布式领导的阐述。的引入，“英雄领导者”的概念已逐渐淡出，人们开始认识到校长是“领导者的领导者”角色，包括在教学领导方面。因此，教学领导职能要分布于包括校长、副校长、中层领导以及普通教师等在内的学校共同体中，使他们中的每一个人都能在教学领导中各自承担一定的职责，协同发挥作用。在这种情况下，由于教师对教学产生着直接影响，教师作为领导者（teacher leader）的领导能力就成为教学领导的中心议题之一。需要指出的是，这种观念上的变化并没有在体现在教学领导的研究中，许多研究依然固执于探讨领导者个人对于教学的领导，而对校长之外的其他人作为领导者的研究则比较欠缺。

三、教学领导的实施和条件保障

既然教学领导是校长的中心工作，那么如何在学校中推行教学领导呢？人们通常认为，教学领导就是作为领导者的校长设定教学目标、管理教师的教学和监控学生的学习进程等。这种对教学领导的描述固然揭示了教学领导的部分实质和内容，但它是肤浅的和不全面的。海林杰（P Hallinge）及其同事曾指出，教学领导并不仅仅意味着领导者简单行使上述各种职能，教学领导的实施是一个复杂过程，受人际因素、环境因素以及组织因素的影响。这样看来，教学领导行为背后的策略性思维过程就显得特别重要，教学领导的实施离不开领导者的策略性思维。换句话说，在实施教学领导职能时，领导者要深入了解学校的现状、需求及其内部的各种相互关系，在此基础上全面谋划，统筹各种资源，从而提升学校教学水平。海林杰（P Hallinge）及其同事曾提出一个较为完整的教学领导模式，该模式包括三个维度共10项教学领导职能，分别是： 界定学校使命，包括两项教学领导职能，即制订学校发展目标，并将这一目标传达给教职工；

管理教学和课程，包括三项教学领导职能，分别是督导、评估教学，协调课程以及监控学生学习进程；

建设积极的学校学习气氛，包括五项教学领导职能，分别是确保教学时间，促进教师专业发展，公开学校事务，激励教师以及激励学生学习。

霍伊和霍伊（AW Hoy& WKHoy）认为，作为教学领导者的校长应该展现出优秀的教学知识和持续的专业发展理念，校长应该承担的主要职责包括：著，教学领导——基于研究、通向学习成功的指南（第二版）［M］ 徐辉、张玉主译北京：中国轻工业出版社，2006：1－2①创建和发展良好的学校氛围，以利于教学实践的进行，教学领导者应构建一个有序、严谨的学习环境，确立一个较高的且可实现的学业目标，创建师生都崇尚勤奋工作和学业成功的学校文化；②与教师合作致力于教学的卓越和不断进步，为此校长要定期监控和评价学生的成长情况，激发师生动机和提高教师士气；③校长应该明白，教师是促进教学发展的核心，校长则承担支持性的角色；④校长必须向教师提供成功的课堂教学所需的建设性意见和各种资源，资源的支持者是校长的一个基本角色，教学领导者作为教师的同事，应该多花一些时间走进课堂，和教师谈论教学相关事宜；⑤校长应该成为一个明智的领导者，能够和老师一起分享有关教学、学生动机激励、课堂管理和评价等方面的最新进展；⑥校长应该引领师生参加学业表彰会等各种学业庆祝活动，因为它能够增强学校崇尚学业成就的理念和文化。

欧文斯（Robert G Owens）则引用洛蒂（Dan Lortie）的经典著作《学校教师》指出，大量的这类研究告诉我们，教师在教学中的成功感与效能感，对教师来说是个极大的推动力。因此，学校领导可以力求孕育一种促进教学、增强个人成功概率、鼓励积极教师工作、对教学成功者予以支持表彰、把教学作为核心价值来崇尚的文化，以此促进学校教学的发展。欧文斯教育组织行为学——适应型领导与学校改革（第八版）［M］窦卫霖、温建平,译北京：中国人民大学出版社，2007：228

对于校长在教学领导中的地位与作用问题，萨乔万尼认为校长应该担当起“首席教师”的角色，并致力于建立学习共同体。 萨乔万尼著．校长学：一种反思性实践观［M］．张虹译．上海：上海教育出版社，2004: 120-122作为首席教师，校长要将教学专业知识运用于教学指导以及教学项目的开发和督导；作为首席教师，校长应该诊断教育问题，为教师提供咨询，开展督导、评价和师资培养，并在课程开发等方面表现娴熟。从校长教学领导的策略来看，对新教师、能力尚未充分发展的教师或还不具有足够责任心的教师，校长应当表现为强有力的教学领导；对较成熟、胜任、有责任心的教师，校长应该充当有见识的同事或领导者的领导者角色，在平等的基础上与教师们一起研究教与学的问题；但校长的总目标应当成为领导者的领导者，并且要努力使学校成为一个学习共同体。在萨乔万尼看来，传统的学校领导和管理强调常规、效率和标准化，是一种工厂模式，但这种领导和管理模式只适用于结构稳定、权力关系清晰、各因素之间的关系呈线性以及结果可预测的环境中，它不适用于学校之类的组织。因为在学校中，各因素是动态变化的，它们之间是非线性关系，任务是非结构化的，各种目标和方案经常发生冲突，过程不清晰，事情的发展很难预测，权力脉络模糊。在学校组织中，建立并引导学习共同体是领导者的一项重要工作。

尽管从理论上说校长在教学领导上应该担当起“首席教师”的角色，但现实情境并非总是如此。教学领导的实施涉及教师专业自主权的问题，校长教学领导职能的发挥可能会干扰甚至伤害教师独立自主的专业判断和教学行为。此外，教学领导的实施还取决于校长是否具备专家型教师的素质和能力，以指导教和学。于是，有学者将校长的教学领导区分为直接领导和间接领导：蔡怡．教育领导理论新进展［J］．比较教育研究，2007（1）如果校长在教学上足以表率，被认定为是教师中的教师，校长则可以行使直接的领导权；而针对现实中可能有些校长对教学并不精通的情况，可以将教学领导权授权给精通教学的专家型教师，从而实施间接的教学领导。在后一种情况下，教师也发挥了教学领导者的功能。另外，即使校长具备专家型教师的素质和能力，校长单靠其个人的努力也很难完成学校的教学领导。如同有学者所指出的：虽说教学领导者是校长的一个关键角色，但并不是说仅由校长单独担负领导教学的责任，教学的领导者应该包括校长和教师。教学领导——基于研究、通向学习成功的指南》（第二版）［M］徐辉、张玉主译北京：中国轻工业出版社，2006：1还有学者同样指出，校长要成为教学指导型的校长，将会面临三重挑战：一是能否认识并坚持成为指导型校长的价值观和原则；二是学校各种决策中能否将领导教学作为优先事项；三是能否处理连续性和变化性这对矛盾。转引自坎宁安著，赵中建译．教育管理：基于问题的方法［M］．南京：江西教育出版社，2002:184结语

需要指出的是，对于教学领导概念，有狭义理解和广义理解之分。狭义的概念将教学领导视为校长领导职责和行为中的一个单独部分。例如，雷斯伍德将教学领导定义为对课程、教师教学、教师发展以及教学督导有直接影响的那些行为。这里，围绕组织气氛和组织使命的领导行为被排除在教学领导的概念之外。广义上的教学领导概念则涵盖所有影响学生学习的活动和行为，不仅包括那些直接影响学生学习的活动，还包括学校文化的创建、共同愿景的塑造、各种资源的提供等对教和学产生间接影响的活动。前面海林杰、霍伊和霍伊以及欧文斯等学者都是从广义的角度来使用教学领导这一概念的。由于影响教和学的各种因素非常多，为了使教学领导取得更好的效果，人们通常从多个方面实施教学领导，也即是说，从广义的概念使用教学领导一词。当然，狭义地使用教学领导这一概念也是必要的，它能够使人们将更多的注意力集中在那些对教和学产生直接影响的活动上。