从时间维度看，人格包含着过去的影响和对现实、未来的建构。在人格发展的不同阶段，内部和外部影响力不同。早期主要是家庭教养方式的影响，随着个体的成长，学校文化氛围、伙伴交往和教师引导逐渐居于重要地位。在各种关系和生活任务中逐渐形成相对独立的自我，人格的自我调节和建构作用不断增强。能够依据动机目标系统观察，有效投入行为目标，具有轴心动机目标组织，并且轴心动机目标与社会价值相协调，这种人格结构属于发展良好的人格状态。

1.早期经历与人格成长

中国有句俗话，“三岁看到老”，言下之意，人的个性在很小的时候就已经大致定型了。精神分析心理学家都十分强调个体的童年经验作用，弗洛伊德曾经说“儿童是人类之父”，虽然有些夸张，但不可否认，童年确实是人格形成的重要时期。这是因为，幼童时期是个体神经系统迅速成长的时期，也是人从无到有接触人生经验的时期。尤其是因为，幼年时个体的语言欠缺、理性极弱，还不会整理自己的经验，不会理性地对经验进行加工筛选，在各种场合接收的各种刺激会在脑海里留下痕迹，形成稳定印象，对人格发展和个体的言行举止产生长远而深刻的影响。了解早期经历对于人格发展的影响，能够帮助我们科学教养孩子。当然，当人们意识到自己人格中早期痕迹的由来，并且足够成熟时，也能够在理解自己的基础上调整自己的状态，摆脱童年的阴影。这是人格发展心理学研究的价值所在，也是本书的目标。

成长起来的人格会在有意无意之间形成对社会的适应和对自己的限制，这是一个自然而然的过程。通过生活中的教养训练使幼儿真正融入社会世界，按照社会规范行事，这就是通常所说的“做规矩”的过程。儿童从小形成良好的行为习惯，长大后自然会具有良好的交往方式和生活状态，能够适应生活，胜任工作，也有利于在困境中产生顽强拼搏的意志。行为习惯的形成具有一定的规律，这是行为主义的主要研究成果，本书第三章将详细介绍这方面的知识。

由于人类个体生来就有自己的需要，不像物件可以随意打造，因此教育必须遵循一定原则，宽严必须适度，否则会给人格留下阴影，这是弗洛伊德关于本能发展分析的一个主要思想。弗洛伊德强调人格形成于个体的原始本能，他依据本能发展的思路，根据身体器官的发育状况及相应的教养经验特征划分出了五个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。他认为前三个阶段是人格形成的最重要的时期，而这三个阶段正是人出生后接受最基本的社会规范训练的时期。不同的教养规范经历会导致不同的人格特征。埃里克森进一步进行了这方面的研究，第四章将介绍这方面的知识。

发展心理学研究者就父母的教养方式对孩子的影响进行了研究。一般认为，对孩子管束过严和过宽都不好。鲍姆令特（Baumrind,D.）通过观察与调查将儿童分为三种：模型Ⅰ儿童在独立性、成熟性、探索性、自控能力和成绩等方面发展得较好，模型Ⅱ儿童中等，模型Ⅲ儿童最差。比较起来，模型Ⅰ儿童的父母既是温暖、慈爱的，与儿童有很好的交往，同时又是有控制的，要求孩子有成熟的行为。这种父母尽管尊重儿童的独立性，但他们通常坚持自己的观点，指令清晰，父母的控制、引导性训练与对儿童自主和独立的积极鼓励相结合。这种父母被称为权威型的父母。模型Ⅱ儿童的父母主要靠权力和强制性的训练，给孩子的温暖培育较少。他们随便使用权势，不鼓励孩子对父母的决定有不同的表示。这种父母被称为专制型的父母。模型Ⅲ儿童的父母不加控制但有温暖，对成熟的行为只有微弱的要求，很少注意对儿童独立性和自我信赖的训练。这种父母被称为容许型的父母（见图1-3）（［美］墨森等著．缪小春等译．儿童发展和个性．上海教育出版社，1990年，第413页）。

图1-3　不同类型父母的教养行为得分

这方面的研究提供的是一般规律，个性不同、文化背景不同，可能存在更加复杂的现象。鲍姆令特本人就提出，不要硬性套用她所作的父母教养分类。例如她发现，一些非洲裔美国人认为，童年时期父母类似专制的教养对于自己是一种有“营养的教育”，能够培养自己的韧性。（［美］L.纳希著．刘春琼译．道德领域中的教育．黑龙江人民出版社，2003年，第79页）要将这些研究结合起来作参考，不能非此即彼。提倡父母教养方式的民主性和权威性是不错的，只是具体情境下如何体现不是那么简单明了。孩子与生俱来的气质特点对于特定的教养方式会产生不同的感觉和反应，个体所处家庭的文化氛围也会对特定教养方法形成不同含义，由此形成不同的感受。即使同一个孩子，在不同年龄阶段，父母同样的教养方式也会在孩子心目中引发不同的感受，也许某种教养方式在幼年时是权威的，到了少年时就有专制的意味。所以，必须根据具体情况进行具体分析。

人际交往是人格的重要方面，新精神分析学家大都认为，个体的早期经验是形成个体人际交往风格的基础。

一些纵向研究发现，早期的依恋类型在某种程度上存在延续性。一项跟踪14年的研究报告（［美］ L.A.珀文著．周榕等译．人格科学．华东师范大学出版社，2001年，第211—212页），婴儿期安全依恋型的孩子在童年早期、童年中期以及青春期时的伙伴交往关系中，比其他两种类型显得更加积极健康，并且易诱发教师的积极回应。许多研究表明，早期建立的依恋模式与成人阶段的爱情关系模式之间具有关联性。安全依恋型的成人对他们的恋爱关系和人际关系更满意。（［美］ J.M.伯格著．陈会昌等译．人格心理学.中国轻工业出版社，2000年，第117—118页）研究者进一步观察分析其中的原因，发现安全依恋型的人更加能够感受人际关系中的爱、义务和信任，并且能够忽略同伴的缺点，予以容纳、同情和支持。回避依恋型的人害怕亲密，怀疑他人，他们不相信有真正的爱情。反抗焦虑型的人与恋爱伴侣的关系也与他们童年时与人相处的方式相似。一项研究比较了同卵与异卵双生的成人对爱情的态度。研究通过测量同卵双生和异卵双生成人及其配偶有关爱情报告的相似性，来确定遗传和经历是否与爱情有关。研究表明，共享的家庭环境在人的爱情态度形成上起着主要作用。［美］ L.A.珀文著．周榕等译．人格科学．华东师范大学出版社，2001年，第213—214页

2.伙伴交往与发展

在青少年社会化的过程中，伙伴交往对他们的价值观、人生态度以及社会技能、学业动机等存在着显著影响。研究者把同伴关系分为两类，一类是在同伴群体中的被接受性或受欢迎程度；另一类是朋友之间相互的友谊。

儿童会自发地选择群体，寻求友谊。儿童的友谊很早就发展起来，在这个过程中，对友谊的认知会直接影响到儿童的行为。我国研究者（李淑香等．6—15岁儿童对友谊特性的认知发展．心理学报，1997年第1期）考察了我国儿童和青少年对友谊特性的认知发展规律和特性，发现6—15岁儿童对友谊特性的认知结构由五个维度组成，按重要性排序依次是：共同活动和互相帮助；个人交流和冲突解决；榜样和竞争；互相欣赏；亲密交往。从发展上看，对友谊特性不同维度的认知发展趋势有很大的年龄差异。6—8岁的儿童只能认识到友谊特性中的一些外在的、行为性的特征，以后才能逐渐认识那些内在的、情感性的特征。尤其需要注意的是，研究发现，原来那些外在特征并没有随着儿童年龄的增长而被取代，而是与内在的、情感性的特征结合在一起，在认识中深化。研究发现，在面临友谊和道德冲突的时候，不同文化下的青少年显示出有关友谊发展的普遍特点（方富熹，方格，M.凯勒，W.埃德斯坦．东西方儿童对友谊关系中的道德推理发展的跨文化研究．心理学报，2002年），他们均优先重视亲密的友谊。

研究发现（于海琴，周宗奎．小学高年级儿童亲子依恋的发展及其与同伴交往的关系．心理发展与教育，2003年第4期），儿童的同伴关系与亲子之间的依恋质量有密切的关系，与双亲的依恋关系会影响到同伴关系的不同方面。但是我们也要注意到，儿童的社会支持系统对儿童同伴关系的影响随着儿童的成长而发生变化。（廖红，陈会昌．中学生对同伴群体和家庭影响力的判断．心理发展与教育，2000年第4期）情境投射研究发现，青少年接受同伴群体的影响随年级而增加，从初一到高二，学生存在着从接受父母影响向接受同伴群体影响转变的趋势。

儿童的人格发展受到儿童所处的同伴群体的影响。社会关系测量研究发现，儿童在班级中的社会地位会影响儿童将来的发展。儿童在同辈群体中的地位与多种因素存在直接的联系。在行为方面，青少年以其他同学的亲社会表现作为自己喜好的一个重要标准。（邹泓．儿童社会观点采择的发展及其与同伴互动关系的研究．心理学报，1999年第4期）一些问题行为儿童的同伴关系受到其行为表现的影响。（池丽萍，辛自强．小学儿童问题行为、同伴关系与孤独感的特点及其关系．心理科学，2003年第5期）不同同伴关系的儿童的问题行为和孤独感各有特点，表现为被拒绝儿童的内部和外部问题行为和孤独感都较高。虽然被忽视儿童的问题行为较少，但他们的孤独感更高。有争议儿童有一定的问题行为，但并不孤独。儿童的同辈群体集中在学校班级中，不可避免地使儿童的学业成绩和儿童的同伴关系联系在一起。研究者发现（王美芳，陈会昌．青少年学业成绩、亲社会行为与同伴接纳、拒斥的关系．心理科学，2003年第6期），青少年的学业成绩与同伴接纳存在显著正相关，与同伴拒斥存在显著负相关。可以说，学习困难儿童的同伴关系也受到学习成绩的负面影响。（朱冽烈．学习困难儿童的注意、行为及同伴关系的研究．中国特殊教育，1999年第3期）

儿童和青少年的同伴关系受到所生活环境中的社会支持系统的影响。研究者发现（邹泓．中学生的社会支持系统与同伴关系．北京师范大学学报，1999年第1期），高接纳组从母亲、同性朋友、父亲处获得的社会支持以及对母亲、同性朋友和教师的满意度均高于低接纳组；教师给予低接纳组的惩罚多于高接纳组。有互选朋友的中学生获得的社会支持、亲密感和满意度均高于无互选朋友的；无互选朋友的中学生受到的惩罚多于有互选朋友所受到的。

伙伴群体对个体有一定的影响，儿童也在选择和适应着所属的群体。研究发现（杨渝川，郑淑杰，郑日昌，陈欣银，何云峰．儿童对所属同伴团体的选择和适应．心理发展与教育，2002年第2期），儿童会选择与自己在学校适应方面相似的同伴组成同伴群体，同伴群体不论是在成员构成还是在学校适应的团体特征上都具有中等程度的稳定性，儿童的同伴群体显著地影响着个体的行为。例如，儿童在初测的时候所属同伴团体的社会能力越强，社交性越高，学业成绩越优异，则其两年后在这些方面的表现也越好；如果所属同伴团体存在同伴拒绝或学业问题，则儿童在两年后被同伴拒绝和出现学业问题的可能性也较大。团体的学业表现是个体学业成就和社会适应的重要调节因素（杨渝川，郑淑杰，陈欣银，常磊，何云峰．同伴团体对儿童青少年学业成就和社会功能关系的影响．心理学探新，2003年第2期），团体学业规范对个体的学业成就与社会功能的关系有增强或减弱的作用。

3.成长中的自我调节作用

人格特征既受到童年经历的影响，又受未来指向和探索的影响，个体对他人、自我和情境的认知也是其人格特征的重要影响因素。很多人格心理学家，尤其是持社会认知观的人格心理学研究者认为，个体形成了认识、评价自己和他人的认知图式后，这种图式成为他们认识人和情境的透镜，影响着个体对社会情境的信息组织，也指导着个体为人处事的方式。

儿童根据别人对自己的反应形成自我概念之后，就会在自我概念基础上，接受外界影响和引导行为。斯万（Swann,W.B.）等人研究发现（Swann,W.B.,Jr.Identity Negotiation:Where Two Roads Meet.In: Higgins,E.T. Kruglanski,A.W.（Eds.）.Motivational Science.Washington,D.C.:Taylor Francis,2000,285—301），儿童在与自我概念相符的情境下学到有关自我的知识，比在与自我概念不符情境下学到的更多。个体倾向于产生与自我概念一致的行为，似乎在验证自我概念，因为人们更愿意接近和营造与自我概念一致的环境。生活中的各种现象让我们感到，不同性格的人处于各种环境中，似乎在不知不觉地重新建构自己曾经经历过的情景。自我图式的导向可能在其中起了很大的作用。

人们脑海中形成的社会角色和身份图式也可能引导着行为。研究者认为（［美］ J.M.伯格著．陈会昌等译．人格心理学.中国轻工业出版社，2000年，第341—343页），个体的性别行为与他们的性别图式，即个体对性别特征的认知有关。在一项研究中，给被试呈现一张随机排列的含有61个单词的单子，这些单词包括人名、动物名称、动作以及衣物。在每一类中，有些单词与男性化特点有关，有些单词与女性化特点有关。呈现单词后，要求被试写出他们能够记起的单词。结果发现，性别定型者，即典型的男子气和女子气的被试回忆得最多；交叉者，即男子气的女人和女子气的男人回忆得最少；双性化或性别未分化者居中。另一项研究要求被试对符合或不符合自己特征的形容词做出反应。结果发现，性别定型化的被试对与自己性别图式一致的形容词反应较快，对不一致的形容词反应较慢。

人格心理学家普遍认为，自我同一性（self-identity）是人类个体一生的探索任务。自我同一性含义比较复杂，它既包含着“一个人个性的风格存在着一致性和连续性”的含义，也含有个体对自己的人格特质和角色身份的选择和探索的意思。因此，也有研究者把自我同一性翻译成自我确认（Oosterwegel,A. Oppenhimer,L.The Self-system: Developmental Changes between and within Self-concepts. N.J.: Lawrence,1993）。埃里克森最早提出自我同一性问题，他指出青春期是自我同一性探索最为强烈的阶段。在青春期，身心的逐渐成熟以及未来成人角色的选择都促使个体进入强烈的同一性探索。“他们有时病态地，而且往往是好奇地一心想象着将自己认为自己是什么样的人与自己在别人眼中表现为什么样的人进行比较，并且老是想着如何把早期养成的角色和技能与当前的原型结合起来”（李晓文．不同适应水平小学生自我表现特征及其内涵比较．华东师范大学学报（教科版），2000年第4期），不少研究证实了这一观点。

4.未来状态引导

理想自我是个体自己选择的人格发展意向，这是个体独立建构起自己满意的人格特征的主要途径。理想自我与现实自我之间必须存在一定的差距，理想自我才能够产生自我调节作用。也就是说，必须能够区分出什么是现实的自我特征，什么是自己想要具备的特征。幼小儿童不能够做到这一点，他们往往将自己认为良好的特点视为自己实际具有的特点，因此幼儿缺少自我促进的动力，需要依靠大人的强化。有研究报告（Barbara Engler.Personality Theories.United State: Houghton Mifflin Company,1995），大约6岁左右时，儿童的现实自我概念与理想自我概念之间出现了差距，直至大约12岁，理想自我与现实自我之间的差距一直扩大，与此有关的负性情绪体验也相应出现。理想自我与现实自我差距的增大形成了自我促进的动力，儿童会为了缩小差距而努力。但这种差距不能过大，否则儿童会承受不了，导致心理问题。

人本主义心理学家罗杰斯发现他的病人的现实自我概念与理想自我概念之间的差距非常大，治疗康复之后，差距减小。霍妮指出，神经症患者的理想自我和现实自我都发生了扭曲，理想自我往往是高不可攀的梦想，不管现实如何总是一成不变，并且现实自我与理想自我合为一体，或者非常自卑。健康人的理想自我是现实自我的延伸，所以理想自我能够产生引导自我发展的动力。

人们主要通过与周围人的比较发现自己的不足和努力方向。研究表明（［美］ J.M.伯格著．陈会昌等译．人格心理学．中国轻工业出版社，2000年，第3页），适应良好的儿童希望自己成为伙伴喜欢的人，在与同伴的比较中发现自己的不足，并且由此形成努力追求的目标。适应不良的儿童往往不能建立起良好的伙伴关系，因此他们难以把自己与同伴相比存在的不足转化为理想自我的选择和追求。这也许是适应不良儿童不能建立延伸于现实自我之理想自我的主要原因。因此，形成良好的群体氛围和伙伴关系是促进少年儿童通过理想自我积极推进人格发展的一个十分重要的条件。

本书各章形成两方面的递进：一是从生理因素为主的气质、行为发展到精神层面丰满主题的递进；二是以养育和教育为主的人格培养向主动积极的人格建构的递进。由此形成从婴幼儿到青少年阶段人格发展心理学探讨的一幅画面。自我发展是本书的主要话题，“自我”的培养、促进和主动发展是贯穿全书的主题。