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核学习与印巴核威慑的稳定性分析

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第一作者:章节根

作者简介:章节根,复旦大学国际关系与公共事务学院博士研究生,复旦大学美国研究中心军备控制与地区安全项目组成员。(邮编 200433)

人大复印:《国际政治》2005 年 06 期

原发期刊:《南亚研究季刊》2004 年第 04 期 第 56-62 页

关键词: 核学习/ 核威慑/ 印巴关系/

摘要:在西方国际政治学界,自20世纪70年代后期以来,有关学习理论及其在外交上的应用,一直是热门话题之一。约瑟夫·奈提出的核学习概念即是学习理论的重要成果之一。本文借助他对核学习的论述,来考察印巴之间的核学习及其对印巴核威慑稳定性的作用。文章认为,印巴之间所经历的六年多时间的核学习,在一定程度上促进了印巴之间核威慑的稳定性。但是,印巴核学习还有很长的路要走,而随着核学习进程的不断深入,印巴之间的核威慑关系将会更加稳定。

威慑既是军事技术概念,也是心理-政治概念(注:【美】詹姆斯·多尔蒂,小罗伯特·普法尔茨格拉夫著,阎学通等译:《争论中的国际关系理论》,北京:世界知识出版社2003年版,第379页。)。核威慑的稳定性分析也需要从这两个方面着手。从军事技术的角度来讲,威慑的双方为确保己方威慑的有效性,它们就需要不断进行高投入的技术革新,通过有计划地提高安全可靠的第二次打击能力,从而最终达到稳定的相互威慑。战略分析家普遍认为,直到二十世纪六十年代中期,美苏两个超级大国才达到稳定的相互威慑。而印巴两国成为事实上的核国家也才六年多的时间,更何况它们的核力量与20世界60年代的美苏两个超级大国相比仍有很大差距。因此,从军事技术角度来看,印巴之间远未达到稳定的相互威慑状态。

但在稳定的核威慑如何得以维持这一问题上,约瑟夫·奈认为不应当仅从军事技术的角度寻找答案,核威慑双方政治关系的改进才是解决问题的关键(注:参见Joseph S.Nye,Jr., Nuclear learning and U.S.- Soviet security Regimes ,International Organization,41,3,Summer 1987,p371.)。本文的分析即是从这一前提出发,引入国际关系中的学习理论,并借助约瑟夫·奈对核学习的论述,从心理-政治的角度分析印巴核威慑的稳定性。

一、国际关系理论中的学习与核学习

(一)国际关系理论两大传统与学习理论

国际关系理论一个重要的理论传统是现实主义,它又分为古典现实主义和新现实主义。古典现实主义理论认为,在无政府状态中,有一个与国家间政治相伴随的安全困境,这决定了各个国家必然要为权力而斗争。从这一逻辑出发,古典现实主义得出的一个著名观点是伴随强权兴衰的必然是战争。但是,在美苏对峙的核时代,这种理论无法解释美苏之间的冷和平。面对这一理论困境,新现实主义对古典现实主义进行了理论修正,强调两极体系的结构稳定性。但新现实主义的缺陷也很明显,即它过于强调体系的结构稳定性而无法解释国际政治的变化。而且,即使是稳定的两极也无法避免由于偶然事件使得威慑失败的情况发生(注:Joseph S.Nye,Jr., Nuclear Learning and U.S.- Soviet Security Regimes ,International Organization,41,3,Summer 1987,p372.)。

显然,对于国际关系这个复杂的领域而言,现实主义的权力理论的解释力是有限的。在约瑟夫·奈看来,只有对国际体系的强制性、国内社会的性质以及主要国家的政策进行综合考察,才能较为全面地解释国际政治(注:同上。)。

国际关系理论的另一个重要的理论传统是自由主义。自由主义者认为,有一个全球社会与国家并存,且与国家一起共同发挥作用,它是制约国家行为的一部分外部环境。跨国界贸易、人民之间的接触以及国际制度,导致了难以用现实主义者那种纯粹的无政府观点解释清楚的情势(注:【美】约瑟夫·奈著,张晓明译:《理解国际冲突:理论与历史》,上海:上海人民出版社,2002年版,第7页。)。

对于国际关系理论这两大传统,约瑟夫·奈认为它们之间的对立被过分夸大了。他进而主张这两种理论分析方法应该互为补充。他的学习理论正是这两大理论相结合的产物。奈的学习理论主要解决的三个问题是:(1)国家在国际关系中如何学习;(2)国家利益如何被定义以及那些定义如何变化;(3)合作能否被学习。现实主义理论把国家的学习行为看作是对国际体系结构变化的反应,或者把国家的学习行为放到博弈理论术语中去理解。当双方得利或者未来前景表明合作的回报很多时,国家将会改变它们追求利益的战略。在这种意义上讲,合作是可以被学习的。但是现实主义不能解释国际利益本身是如何再定义的。自由主义理论给出的答案是国内因素和国际因素的互动,从而对现实主义理论做了很好的补充(注:参见Joseph S.Nye,Jr., Nuclear Learning and U.S.- Soviet Security Regimes ,International Organization,41,3,Summer 1987,p372.)。

(二)“学习”的概念

在西方国际政治学界,自20世纪70年代后期以来,有关学习理论及其在外交上的应用,一直是热门话题之一(注:参见王逸舟:《西方国际政治学:历史与理论》,上海:上海人民出版社,1998年版,第455页。) 。因此,在奈以前,就有不少学者对学习理论进行过探讨。其中,罗伯特·杰维斯较早探讨了过去的事件对人们的知觉产生的影响,指出“一个人从国际关系史的重大事件中学到的东西是决定他的认识的重要因素,这种认识又影响到他对所接收的信息的解读。”(注:【美】罗伯特·杰维斯著,秦亚青译:《国际政治中的知觉与错误知觉》,北京:世界知识出版社2003年版,第217页。)这一观点为后来的大多数学者所接受。但是,对于“学习”的理解,不同的学者则有不同的看法。罗伯特·杰维斯的理解实际上主要集中在人们对历史事件的学习。恩斯特·哈斯对“学习”的理解则突破了这一范畴,他认为在国际关系里,当“新的知识被用来重新定义国家利益的内涵时”,便发生了学习过程(注:Ernst Hass, Why Collaborate? Issue-Linkage and International Regimes, World Politics,32,April 1980,p.390,in Joseph S.Nye,Jr.' s paper, Nuclear Learning and U.S.- Soviet Security Regimes ,International Organization 41,3,Summer 1987,p378.)。杰克·列维则把研究重点放在“经验学习”上,并把它定义为“对经验的观察和解释引起的信念的改变或者新的信念、技能和程序的发展”(注:10 Jack S.Levy, Learning and Foreign Policy:Sweeping a Conceptual minefield ,International Organization 48,2,Spring 1994,p.283.)。约瑟夫·奈的定义相对简单:“学习是通过研究或者经验来发展知识”(注:Joseph S.Nye,Jr.,Nuclear Learning and U.S.-Soviet Security Regimes,International Organization,41,3,Summer 197,p378.)。莫德尔斯基则认为世界政治的结构就是由进化式的学习形成的(注:George Model)。

(三)“学习”的分类

综合上述定义可以看出,国际关系中“学习”的内容大体分为两大类:一类是行为主体对历史经验(包括杰维斯提到的“国际关系史的重大事件”)的学习;另一类则是行为体对新的信息或者知识的学习。

根据学习主体的不同,学习理论家们在“个人学习”的基础上,又发展出“组织学习”和“政府学习”的概念。罗伯特·杰维斯认为,“如果一个事件影响到一个组织团体中许多成员的知觉倾向,就可以说这是属于组织团体的学习的范畴了”(注:【美】罗伯特·杰维斯著,秦亚青译:《国际政治中的知觉与错误知觉》,北京:世界知识出版社2003年版,第244页。)。杰克·列维对“个人学

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