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教师的哲学诉求

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第一作者:蔡春

作者简介:蔡春,首都师范大学教育学院院长,教授,博士生导师;卓进,内江师范学院教育科学学院副教授,首都师范大学教育学院博士生;麻健,首都师范大学教育学院硕士生。北京 100048

人大复印:《教育学》2018 年 08 期

原发期刊:《教育研究》2018 年第 20183 期 第 83-93 页

关键词: 哲学/ 科学/ 常识/ 教育信念/ 个人教育哲学/ 实践智慧/

摘要:哲学的追求,即教育的追求;哲学所做的工作,教育(也只有教育)需要全部去做。教师之所以需要哲学,是因为哲学能确保教师做真正的教育;哲学之所以能确保教师做真正的教育,奠基于教师个人教育哲学的成型。养成教师个人教育哲学的教师教育路径有三条,即常识取向、科学取向与哲学取向,分别培养出常识之师、科学之师与哲学之师。以“经验”与“反思”为核心概念的常识取向的教师专业发展方式不具有专业的可教可学性,科学取向与哲学取向的教师教育路径才是专业化道路。基于证据,以“学习”与“训练”为核心概念的科学取向的教师教育,将教育理解为科学,以胜任型教师培养为基点;基于理论,以“思考”与“创造”为核心概念的哲学取向的教师教育,将教育理解为艺术,以教育艺术家培养为目标。严格说来,三种教师教育路径都只是教师专业发展取向的“成分”而已,三种成分的有机融通与整合才构成完整的教师专业发展图景。

教师对哲学的诉求不只是态度上的需要与承认,而是要通过“学”哲学思想、通过“做”哲学来实现与哲学的内在联结,使自己成为一个“哲思者”。

一、确保教师自觉地做真正的教育:教师需要哲学的根本缘由

教师之所以要走进哲学,是为了确保自身的行动始终隶属于真正的教育,使教师的行动直指教育的根底。若依美国教育哲学家奈勒的理解:“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者,可能是好的教育工作者,也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限,而坏则每况愈下!”[1]这即是说,教师之所以需要哲学是为了使自己成为一个“足够”好、“自觉的好”的教师。

那些诸如“我为什么教数学,我教数学一定要让学生学会的东西是什么,怎样才算教得好”之类的问题会不时崩出来,横亘在成为优秀教师的道路上。事实上,对这些问题的寻根究底的追问与回答,即是一场哲学活动。教师以其自身的“昭昭”而使学生“昭昭”——因为我们的教,学生爱上了数学,报考了数学专业,甚至立志要成为一位数学教师;教师也正是以其自身的“昭昭”而使教师获得了“自觉的好”的可能性;而教师的“昏昏”将使学生失去进一步行动的兴趣与意向,此时,“每况愈下的坏”的表现就在于作为“钥匙”的教师[2]就此不是打开了门,而是关上了门——钥匙本身即具备“开”与“锁”的双重效用。

“确保教师做真正的教育”,这并不是教师教育的最高追求,而是教育实践的基本要求。从教育实践的现实来看,相当一部分教师只是在“自发”地做“部分的教育”,离“自觉”地做“整全的教育”还有相当一段距离。下表是教师专业发展的各个阶段及其所对应的责任水平。

从下表可以看出,只有到了能手期教师才开始以教育作为衡量与判定自身实践的标准。因为只有当经验足以准确、自动、迅速、自如地应对现实任务时,才会进一步去考虑目标,这里隐匿的前提是经验取向的教师专业发展道路之上——经验渐进累积取向把教师专长发展看作时间的函数,通过刻意精细训练实现经验累积。[3]但经验取向的教师专业发展通常会遇到瓶颈,集中表现为相当一部分教师停留在胜任期,而难跨入能手期,这是因为进入胜任期教师,已经牢固地掌握了所有基本的教学技能,解除了束缚,变得自主,并融入同行群体;但同时这也是一个分化期,小部分教师进入实验型或多样化轨道,大部分教师进入经验总结或整合轨道[4],小众前者因为各种外部机遇而获得新的成长空间,更多的教师则在整合过程中再次出现分化,整合成功者成为真正的教育工作者,整合不成功的教师便会进入保守状态——教师处于一种浅尝辄止但却故步自封的准专业生活状态。整合能否成功的秘密即在于从线性发展方式到非线性发展方式的转型。教师的哲学诉求也为经验—理论之间的内在融通做好准备,为实现线性累加式发展向非线性突变式发展提供可能。

教师对哲学的诉求,通过学哲学思想、通过做哲学思考与分析,一方面促使教师能加深对一系列教育基本问题的理解,为成为好教师奠定“深刻”之基础。另一方面,这也是成为“自觉的好”式的好教师的基本切入点:“通过教育要想得到什么,教育要求达到什么目的,这是由人们对事物的见解决定的”,但赫尔巴特接着敏锐地指出,“大多数搞教育的人起初都忽视形成对这种工作的见解;他们是在工作中逐渐产生这种见解的。”[5]这即是说,“在工作中”形成对教育的见解,仍属于“自发的好”;今日的教师教育强调教师的哲学诉求,即在于改变这种“在工作中形成见解”的经验型道路,而走一条“哲学式理解”的理论型道路,以“学”哲学与“做”哲学的方式提升教师的智识,去追溯与把握教育问题的根源,并以深刻的理解、广阔的眼界系统地解决教育实践中的基本问题,并实现经验与理论的整合。

二、哲学是什么样的学问:哲学如何确保教师做真正的教育

(一)哲学是一种“为学术而学术”式的学问:哲学意味着强大的心智

真做学术的人与真有学问的人的共通之处在于都拥有强大的心智(mind)。心智是理论理性与实践理性的统一体,理论与实践的统一最终只能统一于教师心智与自我——造就强大的心智与主体自我,这是教师需要哲学的根本缘由:学哲学是一项改善理解力、判断力甚至直觉等心智品质的严肃的工作,哲学是“为己之学”。可能也正是在此意义上,帕尔默认为好的教学来源于教师的自我认同与自身完整。[6]同时,对于教师所从事的教育工作而言,教育自身的目标也即在于造就强大的心智,也正是在这一意义上,我们能更好地理解杜威所阐述的“哲学”与“教育理论”之间关系的论述:“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”,“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”。[7]哲学的追求,即是教育的追求;哲学需要做的事,教育(也唯有教育)需要全部去做。

(二)哲学是一门分析式沉思的学问:哲学意味着穷根究底的“思”的态度

“哲学不是理论,而是活动。”[8]哲学活动简单地说就是一种深思的活动:“哲学可以定义为对于事物的思维着的考察”[9],哲学首先意味着向人发出“思考”的请柬——一种穷根究底的、分析式的沉思的邀请,然后才是作为哲学活动的成果的思想或理论体系。中小学教师对哲学总怀有某种敬畏感,进而产生了一种疏离感,总感觉哲学是高大上的东西,是因为“开始是有哲学头脑的人对教育问题进行自由的和创造性的思辨的东西,已凝固成那些不再加以思辨而只是详细叙述的人一代代地传下去的哲学教条”[10]。事实上,教师若坚持寻根究底的思的态度,并伴随着分析式沉思的习惯去面对日常专业实践中的问题而不是简单地照搬公认的解释和规范时,“教师更加明确教育中许多问题的实质。通过自己的思考,教师可以发现其他人不能发现的实质;他还可以自己发现教育问题中程式和古训的局限性”[11]。在那里,教师们都不再是在谈论玄奥复杂的“哲学问题”,而是在“对一切问题进行哲学的谈论”[12],这种专业的生活方式与态度将促成哲学化教师的诞生,“做”哲学已经生成为教师专业的生活常态。

(三)哲学是一门追求深刻的学问:哲学讲是非,更讲深浅

哲学不以“高深”却以“深刻”为衡量标准。“哲学……更主要的是讲深浅。哲学……是看你说得有没有深度。”[13]“高深”的对象是知识,是真理,而“深刻”的对象却是意义,是道理。哲学关乎“道理”,科学关乎“真理”,“哲学通过说理达乎道”。[14]哲学为行动提供理由,而科学为行动提供依据。理由即意义寻求的表征。教师需要哲学的深刻性是因为“思想最深刻者,热爱生机盎然”。“热爱的基础在于我们已经思想了最深刻的东西。”[15]这即是说,因为“明白”,所以“热爱”。深刻而持久的爱,必定是因为已经思虑了最基本与最重要的东西,而且真正把握住了最深刻的东西。一部分胜任期教师之所以会出现所谓的职业倦怠现象,主要是由于这些教师“尚未思虑”:没有思虑教育为何,为何教育;没有思虑所教授的学科性质与思维方式;没有思虑“教师是谁”“我是谁”“何谓儿童”……所以,在自发的热情耗尽之后,他们迎来的就是麻木与“烦”,行动所依靠的就只能是外在的动力与机制。真爱,因为真懂:教师热爱自己的职业,只是因为教师真正明白自己的职业。

(四)哲学是一门保持心灵自由的学问:哲学意味着基于反思的前提性批判

哲学是一种反思的或沉思的活动。[16]哲学之思始于“惊奇”——“爱智慧”并不意味着“热爱”智慧,而意味着最基本的“惊奇”:世界“居然”是这样的。因此,“惊奇”是一种解放性、超越性力量,永远使“我”保持对世界的开放性与真切性,并使人直面“思的任务”。于是,哲学活动就意味着对思考与行动之“依据”的“前提”的思虑与批判,它造就了强大而自由的心灵。中小学教师要超越基于经验的线性发展方式而导致的“故步自封”的专业生存状态,就必须对自身行动的依据与前提作出批判性思考,实现教育观念的系统改善与自我重构,因为前提批判可以使教师的思想明晰化、结构化,从而摆脱平面化的线性思维所带来的桎梏。哲学“可以帮助教育者反思那些外在教育行为背后的基础性观念,理解它们的个体发生史,检验它们逻辑的、价值的和事实的合理性与合法性”[17]。哲学式反思与批判性思考是改变教师内隐的教育信念与教育行动的理由和依据的基本途径,通过哲学式反思,教师首先将自己作为改革的对象,改造自我,从而成为一位成熟的教育改革者,实施自下而上的、自觉的教育改革。

(五)哲学是一门思考根本问题的学问:“原始反终”是哲学问题的理解路径

严格说来,没有什么“哲学问题”,只有“哲学的”问题——那些足够根本、在纵向思维方式中无法“后退”、在横向思维方式中无法随意“穿梭”而必须直面的基本问题:“哲学是追根寻源,形而上总体的问题就是零点问题、原始问题、本原问题、本真问题”,“解决教育上之根本问题者为教育哲学”。[18]“做”哲学思考,就是不断地回到零点,不时地审视零点,而非科学式的积淀与叠加。对教师而言,教育实践必须回答以下问题:谁(谁来教,教谁),出于何种目的(要把“谁”教成“谁”),需要或凭借何种中介(用什么来教),以何种方法或策略(以何种方式、方法教更有效),效果如何(教得成效如何,目的是否实现)……这些是教育哲学的根本问题吗?显然不是。教育实践的基本问题应该是如何在个人与社会之间安置教育,即教育如何在个人与社会之间寻求到一个平衡点?如何统整才能实现个人与社会的共生共长。当然,还有一个更基本的“元”问题,它是回答教育哲学基本问题的前提,即教育是什么?或者说,前提问题与基本问题相互缠绕,只有二者同时得到解答,才能促成有效的教育实践。教师如果不思虑教育实践的基本问题,就无法安置自身的实践。

(六)哲学是一种“穷理尽性以至于命”的学问:哲学,就是生活的体操

现代哲学奠基于“最肯定”“最确定”的实在,即“生活”“我的生活”[19]。“我的生活”的前提是“自我”。“我的生活”只能存在于“自我”与“世界”的关系中,意义也只能诞生于关系中。教育通过确立“自我”而与美好生活相关联。教育却一直都致力于引导受教育者面向美好生活,去理解幸福、去养成德性、去实现意义:教育是一种试图激活、唤醒或重新获得生活兴趣的行动,但教育无法教学生怎样去生活,甚至无法断定何种生活才算

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