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超越课堂:课程学习共同体的建构

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第一作者:文军萍

作者简介:文军萍(1989- ),女,宁夏石嘴山人,教育学博士,宝鸡文理学院教育学院讲师,主要从事课程与教学基本理论研究。宝鸡 721016;陈晓端(1958- ),男,陕西西安人,陕西师范大学教育学院教授,博士生导师,西北基础教育与教师教育研究中心副主任,主要从事课程与教学基本理论、教师教育与教师专业发展研究。西安 710062

人大复印:《教育学》2017 年 07 期

原发期刊:《课程·教材·教法》2017 年第 20174 期 第 42-48 页

关键词: 课堂/ 课程/ 课程学习共同体/ classroom/ curriculum/ learning community of curriculum/

摘要:学习本质上具有社会属性,课程兼具个体认知和群体对话的双重意蕴。共同体内的课程学习是一种个性化学习和社会化学习的合金,基于分布式认知情境,通过协商式实践参与,满足社会化交互需求,走向主体间身份建构。建构“课程学习共同体”,既非传统课堂学习组织的培育,也非网络在线学习社区的建立,而是试图立足课程,审视教学组织形式之可能转向,超越课堂,设计混合型课程学习组织范型。

中图分类号:G423.07

文献标志码:A

文章编号:1000-0186(2017)04-0042-07

一、课程学习共同体的多维意蕴

随着学习共同体理论研究的不断深入及其在实践领域内的广泛探索,出现了“课堂学习共同体”“班级学习共同体”“网络学习共同体”等延伸性概念和多样化解读。在有限的课堂学习共同体中,学习者的参与是符合教师基于课程学习安排经过筛选后的准入制度,学习内容多为经过系统化审核的资源,而课堂上讨论的主题也多为教师预设的明确围绕学习目标的内容议题。因此,在课堂学习共同体中,课程的结束意味着学习共同体的解散,学分或证书的获得意味着共同体生命周期的终止。

英文单词lesson来自拉丁语lectio,代表阅读和说出来,而传统教学范式下的课程学习更多地表现为“听进去”和“记下来”。课程学习的组织安排制度可以有不同的表现形式,单一的教学组织形式已无法满足知识经济时代对学习者学习能力和创新素质的要求。创设一种新的课程学习组织形式——课程学习共同体,既非传统课堂学习组织的培育,也非网络在线学习社区的创建,而是试图立足课程,审视教学组织形式之可能转向,超越课堂,设计混合型课程学习组织范型。课程学习共同体可以看作围绕具体课程实施而改进教学实践的学习者、教师、专家、辅导者以及对其产生影响的课程资源、学习环境、规则和技术等共同构成的一类课程学习制度安排。

(一)学习共同体的内涵解读

课程学习共同体与学习共同体的内涵一脉相承,学习共同体的特征内嵌于课程学习共同体中,区别于一般意义的学习组织形式。学习共同体的主要内涵体现在以下四点。

一是共享愿景。这意味着学习共同体建立在一个共同的学习目标基础上,个体发展的实现以团体共同的学习愿景为基本指向。因循共同的愿景,才会促成学习共同体内部成员之间的情感归依和身份认同。共享愿景是学习共同体形成的根本驱动,是共同体内成员开展合作、对话的重要基点,在共同体的结构中发挥着基础支撑的作用。

二是合作学习。学习共同体并不是对传统合作学习小组的迁移和复制,共同体基于合作且超越合作,浸润着一种共通的情感凝聚和精神志趣。学习者以某种在场的或虚拟的方式聚在一起,在共同体中发挥自己的特质,实现个人学习目标和共同体愿景的统一。合作学习是学习共同体的主要学习途径,是促成共同体成员交往互动的助推力。

三是对话协商。对话协商以共享的知识背景和解释框架为基,彼此交流中伴随着个体理解的同化与顺应,在场景式对话和开放式理解中伴随着视阈的扩大与观念的更新。不同于学习小组,从其英文community的表达来看,学习共同体具备社会化交互的属性。对话协商是学习共同体内个体的基本交往方式,是共同体内成员个性化成长的重要保障。

四是智识共享。共同体内成员通过分享和吸纳,汲取他人的经验和智慧,达成共同体内成员的智识共享,实现学习者个体知识经验的增长。共享相对于传递而言,意味着学习交往中智识传播的双向,学习者之间彼此身份平等,形成一个去中心的扁平化组织。知识是分布的,共享智识有益于完成复杂任务和推动认知的螺旋式发展,这是以合作学习为基础,是对话协商的结果,也是学习共同体发展的重要目标指向。

(二)课程学习共同体的境脉

共同体是有着共同愿景、共同信念、共同行动的集体,学习共同体内所开展的学习活动以共识为基础,学习群体间存在异质,人际互动体现出脱域交往和社会协商的特征。从当代课程学习的特征来看,共识、异质、脱域和互动构成了课程学习在学习共同体内的投影,课程学习本身内含共同体的意蕴,理想的课程学习必然走向学习共同体。

其一,课程学习指向共同愿景。课程学习作为一种有意识导向的实践活动,必然指向一定范畴内学习共识的达成,共识是课程制度安排之下,致力于帮助学习者要达到的观念体系。要获得共识的持续累积有赖于稳定的团体,而学习共同体正是这样一种制度化的学习团体。

其二,课程学习存在个体差异。课程学习在保障个体达到观念共识体系的基础上,致力于实现个体由外在客观世界向内在主观世界的同化和顺应,这样的转变有赖于具备社会化交往基础的学习环境,学习共同体所带来的影响有助于促进个体社会化和个性化的统一。

其三,课程学习摆脱地域聚集。网络信息技术为课程学习中存在的地域束缚松绑,伴随灵活的在线学习和碎片化移动学习的不断涌起,学习者通过网络信息技术与全球知识体系相联,在异步交往中同他人生产、积累、共享和传播知识。

其四,课程学习依赖人际交往。学习是“获得隐喻”和“参与隐喻”的复合,这意味着学习既是一种个体性获得,又是一种社会性互动,课程学习不仅是来自情境认知下的知识和技能的增进,更需要借助社会化互动,实现个体能力和价值观的自我成长与更新。

(三)课程学习共同体的构成要素

课程学习共同体围绕学习者这一核心要素,由与课程学习相关的助学者、课程资源、学习情境、规则和技术共同构成。

第一,以共有的课程学习愿景为导向的学习者,通过某种在场的或虚拟的方式聚集,是课程学习共同体存在的根基。课程学习共同体以学习者为核心要素,将学习者从集中式独立学习的课堂听讲中解放出来,鼓励学习者主动融入到学习共同体当中,围绕共同的学习愿景,通过群体性对话协商,在合作学习中不断充实和修正自我的认知。学习共同体挑战传统的、封闭的、孤立的、单子式的学习方式,鼓励共同体成员间的协作、互助、共进,在学习者之间凝聚着一种共同的精神、情感和志趣。[1]

第二,助学者意指那些能够为学习者的学习经验带来增益的教学人员,是教师、专家、辅导者和技术支持等诸多人员配置的集合,这些人在学习共同体的组织当中充当学习资源的提供者、学习过程的组织者、学习结果的反馈者等诸多学习辅助角色。助学者不仅为学习者在认知、智力和观念等方面提供学术支持,还提供诸如学习情绪的调控、学习焦虑的消解和学习能力的管理等诸多非学术性学习支持服务。

第三,进入共同体的课程资源和学习情境。课程资源是包含课业计划、学习要求、辅导方案等预设的有关课程学习内容、方式和要求的那些要素,更多地体现为物化的文本。学习情境是影响学习者学习方式、交往范畴、参与程度和心理氛围等学习过程和效果的非物质环境,也是一种无法从学习共同体当中剥离出来的文化境脉。助学者的任务就是创造条件,让学生的潜能按照其内在的逻辑生发开来。[2]因此,共同体内的课程资源和学习情境强调以学习者已有的知识经验和未来的发展需求为依据,提供满足学习者个体思考和群体交往的学习条件,创造鼓励学习者自主探索、自由表现、自觉修省的学习氛围。

第四,遵循共有的规则是学习共同体成员民主协商、平等交流的秩序保障,强调在共同体内形成一种基于契约精神的伦理性合作文化。哈贝马斯认为,交往主体若想彼此理解,则须遵守一些规范,即通常陈述的真实性、规范的正确性和表达的真诚性。[3]共同体的规则内嵌于交往行动之中,是为达成民主协

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