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改革开放40年来我国基础教育课程中道德价值取向的演变及其超越

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靳玉乐 教授

西南大学 教育学部

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第一作者:全晓洁

作者简介:全晓洁,女,湖北恩施人,西南大学教育学部博士研究生;靳玉乐,男,河南邓州人,西南大学教育学部教授,主要从事课程与教学论研究。重庆 400715

人大复印:《中小学教育》2018 年 05 期

原发期刊:《课程·教材·教法》2018 年第 20183 期 第 9-15 页

关键词: 道德价值取向/ 中国传统文化/ 基础教育课程/ 改革开放40年/

摘要:改革开放40年来,我国基础教育课程中道德价值取向演变可分为四个阶段:道德价值取向的“整体性”沿袭,道德价值取向的“内在性”重建,道德价值取向的“人本性”回归,道德价值取向的“共识性”重申。综观上述发展阶段,呈现出以下特点:在个人道德层面,从适应性道德到发展性道德,是“群体本位”与“个体本位”的对弈;在社会道德层面,从强调私德到关注公德,体现差序伦理与公共伦理的转换脉络;在国家道德层面,从忠于国家到任当世界,反映从保守到开放的气质流变。课程中道德思想的超越表现在三个层面:跨越以天为本的道德本体,超越传统道德价值取向,升华传统道德规范内容。

中图分类号:G423.07

文献标志码:A

文章编号:1000-0186(2018)03-0009-07

中国传统文化中的道德价值取向体现着历史的承传和全社会共同文化的特征。[1]在历史长河中,中国传统文化中的道德形象是已生成的、静态的,但对它的解读与继承却是随着不同时期社会政治、经济、文化的转变而动态发展的。改革开放40年来,随着经济制度的发展和社会结构的变迁,一些封闭保守的传统观念被逐渐解构,社会对个体的道德发展期待不断随着时代需求做适应性调整。因此,课程作为道德价值传承的载体,其对传统道德的解读与筛选也不可避免地被打上时代的烙印。分析改革开放40年来我国基础教育课程中道德价值取向的演变与超越及其背后的原因,有益于进一步认识中国传统文化中道德价值的历史局限性和时代先进性,以便结合时代特征更好地继承与开掘其中的精髓。

一、我国基础教育课程中道德价值取向演变的过程

由于不同历史时期政治、经济、文化结构与教育教学理念的不同,改革开放40年以来我国基础教育课程中道德价值取向的呈现与解读体现了强烈的时代特征,大致可分为四个阶段。

(一)道德价值取向的“整体性”沿袭:去自我、讲奉献的忠顺之德(1978年-1987年)

中国传统道德的核心及其一贯思想,就是强调为社会、为民族、为国家、为人民的整体主义思想,一切传统美德都围绕这一整体精神展开。[2]1978年,党的十一届三中全会召开,标志着我国社会进入改革开放的新时代。在社会转型的初期,我国德育课程仍然体现了传统文化中道德价值取向的整体性特征。在个人道德层面,课程中的培养目标多站在“满足国家需要”的角度对个人道德提出发展期望。例如,要求学生“遵守纪律、热爱劳动、助人为乐、艰苦奋斗、英勇对敌”,“热爱社会主义祖国,忠于无产阶级事业”[3]。这些集体主义的德育目标将道德诠释为个人对他人、对集体的责任,是在“为他者”“为国家”中达成的,强调克己修身以适应或维持社会秩序,缺乏对学生个人自我发展的关照。同样的,社会道德层面强调重义轻利,国家道德层面强调奉献与义务,都将政治追求视为压制个人需求的神圣理想,个人权益却无力表达。例如,明确政治课的目标为“教育学生又红又专的方向,立志为人民服务,为实现祖国的社会主义现代化而献身”[4]。这一时期的道德教育强调道德对于“国家人”“单位人”的工具性价值,忽视德性对“个体人”的发展性功能和享用性功能,每一条都致力于培养去自我、讲奉献的忠顺之德,沿袭了传统文化中道德价值取向的“整体性”特征。

(二)道德价值取向的“内在性”重建:尚法治、倡民主的社会人之德(1988年-2000年)

1988年6月,“思想政治教育”首次改称为“德育”,我国“德育”概念及其内涵开始出现新变化。同年,德育目标首次从具有政治与经济意义的社会主义“接班人”“建设者”转向“有理想、有道德、有文化、有纪律”[5]的社会主义公民。[6]本阶段处在以市场经济建设为中心的大变革时期,德育呈现“去政治化”倾向,关注德性对个体成长发展的作用,向“德性”的内在价值回归。具体来说,在个人道德层面上从偏重社会需求转向重视个体价值,呈现个人主体意识的觉醒之势。例如,提出“良好意志、品格和活泼开朗的性格”[6]表明德育目标开始关注“品格”与“性格”的育人功能,提出“开拓进取”[6]这一市场经济建设时期与时俱进的道德要求,提出“道德判断能力及自我教育能力”[6]意味着开始注重道德的自我判别和吸收,提出的“自我管理以及分辨是非的能力”[7]“热爱科学”[8]“创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力”[9]表明对学生个性品质的关注越来越具体和多元化。在社会道德层面,提出民主、法治、公平等公德概念。例如,要求学生“树立民主观念、法制意识,初步掌握一些法律知识”[10]“懂得平等待人、有事和大家商量”[11]“树立维护宪法权威的观念,提高遵纪守法的自觉性”[8]。在国家道德层面,强调个人利益和集体利益的统一,既推崇关键时刻“公而忘私”的“纯粹利他”性道德,又尊重、保护和发扬“一切用诚实劳动争取美好生活的积极思想和精神”的利己性道德,但是坚决反对“一切损人利己、损公肥私的思想行为”[5]。由此,把集体与个人的利益相统一,改变了单纯的社会导向要求。另外,主张权利与义务的统一,强调引导学生“正确行使公民权利,自觉履行公民义务”。[8]可见,此阶段课程中德育目标既重视传统文化道德的外在价值,也开始萌生对内在价值的正视。在个人层面上表现为对人自身成长发展的关注;在社会层面上表现为尚法治、倡民主;在国家层面上表现为个人价值与集体价值的统一、权利与义务的统一。

(三)道德价值取向的“人本性”回归:高扬独立人格与公共精神的公民之德(2001年-2011年)

进入21世纪,和谐社会建构倡导“以人为本”的理念为道德教育提供了新视角,2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,提出构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。“德性是使我们获得幸福的内在品质”的内在价值逐渐回归。在个人道德层面上,强调与尊重个体价值的实现,倡导创新、自由、进取、探索、乐观等独立人格。例如,各类课程标准纷纷提出“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究”[12],鼓励学生“有创意地探究和解决生活中的问题”[13],“逐步形成求真、求实和创新的科学态度”[14],形成“乐观向上、意志坚强”[15]的人生态度。这些课程标准中隐含着“德性”的自我享用价值,习得与践行德性的过程就是实现人的“真己”的过程,是高扬人的自由本性、确立人的独立人格、涌现“自主”与“自觉”等人格属性的过程,也是达成人的自我发展、获取精神愉悦的过程。这表明德育目标从依附型人格转向多元化的独立人格。[16]在社会道德层面,强调公共关怀与公共精神,倡导关怀超出个人界限与利益的公共领域事务的道德自觉,树立环保、平等、法治等理念与意识。例如,要求学生“与他人平等地交流与合作”[17],强调“发展社会主义民主意识、加强社会主义法制意识、初步形成可持续发展的观念”[14],提出“树立规则意识、法制观念、公共精神和公民意识”[18]。在国家道德层面,从国家意识转向全球意识,提倡在民族自豪感、自尊心的基础上树立全球观。例如,要求学生“懂得不同民族、国家和地区之间相互尊重、和睦相处的重要意义”[17],“逐步形成面向世界的视野和意识”[14]。可见,面对21世纪社会结构的变化,新的课程价值观逐渐形成,课程对传统文化中道德的传承回归其“人本性”特征,重视个人价值的追求与实现,强调个人发展与社会发展的和谐统一。

(四)道德价值取向的“共识性”重申:确立德性修养的价值标杆(2012年至今)

2012年,中国共产党第十八次全国代表大会报告中对社会主义核心价值观体系建

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