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开放大学教师角色认同建构个案研究  

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第一作者:张遐

作者简介:张遐,管理学博士,副教授,国家开放大学教育教学部,研究方向:教育管理、教师专业发展,zhangxia@crtvu.edu.cn,北京 100039;朱志勇,哲学博士,博士生导师,教授,北京师范大学教育学部教育管理学院,研究方向:教育管理、教育社会学,zzy@bnu.edu.cn,北京 100875

人大复印:《成人教育学刊》2018 年 06 期

原发期刊:《开放教育研究》2018 年第 20181 期 第 68-81 页

关键词: 开放大学教师/ 角色认同/ 专业发展/ 实践共同体  teachers in Open Universities/ role identity/ professional development/ community of practice/

摘要:我国广播电视大学向开放大学的转型要求开放大学教师实现角色转型。基于对开放大学教师的角色境遇、认同抉择及专业发展的现实关照,本研究从社会学符号互动论和建构论理论视角出发,运用质性研究的个案研究法,选取国家开放大学四位教师作为研究对象,探讨开放大学教师的角色认同特征、建构过程,及其对教师个体专业发展和开放大学的影响。通过综合运用访谈、观察和实物收集法,对资料进行类属分析和情境分析,并对个案进行跨个案分析,本研究发现四位研究对象建构的显要性角色认同分别是精于面授的学科教学专家、在线辅导及教学设计专家、在线教学专家及研究者、学术共同体中立足的学科研究专家;三位教师处于角色充分参与状态,有职业成就感、幸福感,一位教师处于边缘性角色参与状态、较失落和困惑;两位教师的角色认同水平持续走高,一位教师持续在较低水平,另一位教师呈下降趋势;四位教师的角色认知集中在角色环境、角色职责与素养、角色价值与前景等方面。研究揭示了他们在与开放大学及实践共同体的互动中,协商“主持教师”角色定位及职责,协商多重角色身份,抉择边界性实践,协商“主体性与被物化、专业性和复合性、平等性和受制性、身份固化和身份流变性”等符号意义,从而建构角色认同的过程;讨论了角色认同建构中的社会结构性和主体性因素;提出政府和开放大学完善教师管理、促进教师角色认同建构和专业发展的建议。

[修回日期]2017-12-23

[DOI编码]10.13966/j.cnki.kfjyyj.2018.01.007

[中图分类号]G51.2

[文献标识码]A

[文章编号]1007-2179(2018)01-0068-14

一、研究缘起

2012年国家开放大学的成立拉开了由广播电视大学向开放大学战略转型的序幕,开放大学要探索创建新型大学实体,面向社会办学和服务,实现信息技术和教学的深度整合。机构战略转型带来学校结构和功能的调整,也给教师的角色扮演和角色前景带来诸多挑战。开放大学教师身处在线教育、开放教育情境,对外面临在学界和业界日益被边缘化的危机,对内面临教师角色定位的模糊和摇摆。他们如何应对“成为学科专家、远程教育专家、复合型人才”等多重角色期待,如何面对角色超载和能力瓶颈等角色困境,如何跳出“不是学术自主的教师、较少深入教学、成为行政附庸”等角色怪圈,如何重构角色认同和寻求专业发展?带着这些困惑和疑问,研究者深入国家开放大学总部,对开放大学教师角色认同现状及建构过程进行实证研究。

二、文献综述及核心概念界定

(一)角色、认同、角色认同相关理论

社会学丰富的角色理论——功能论角色理论、结构论角色理论、过程角色理论、表演角色理论等,对角色有不同的定义。功能论认为角色是预先规定好的、共享的规范期待,社会系统中的行动者学习和遵守这些角色规范。结构论将角色放在“社会结构”“社会位置”等社会环境中,关注“社会网络、亲属关系、角色情境、交换关系、各种社会系统的对比”(Biddle,1986)。拉尔夫·林顿(Linton,1936)认为角色是地位的动态体现,当个体行使构成地位的权利与义务时,就是在扮演角色。早期符号互动论代表乔治·H.米德(George H.Mead)提出角色领会(Role taking)概念,即个体感受并理解他人角色、视他人态度和部署而采取行动(Mead,1962)。结构论学者拉尔夫·特纳(Ralph H.Turner)在批评结构角色理论基础上提出了强调互动过程的过程角色理论,指出“自我角色一定程度上是对他人角色的适应和领会,互动就是角色领会和角色建构,角色建构过程涉及角色确认或校正(role verifcation),即个体根据重要人物、相关群体或者认同标准对角色的评价等进行角色确认,进而产生行动者之间持续的互动”(转引自:乔纳森·H.特纳,2006)。哈罗德·加芬克尔(Harold Garfinkel)的“常人方法学”与欧文·戈夫曼(Erving Goffman)的“戏剧理论”是表演角色理论的重要发展。哈罗德·加芬克尔的“常人方法学”强调语言是使现实得以完成的媒介,互动就是解释互动,强调了符号交往过程的索引性。欧文·戈夫曼的“戏剧理论”强调个体的角色扮演和印象管理,强调表演的程序和对情景的丰富定义。他指出个体直接面对的角色通常会卷入较深,甚至角色痴迷,而对于个体在其中处于从属地位的角色来说,会有相当的角色距离,个体会削弱这种角色紧张和距离,表现出溢于角色之外的新增的自我特征,丢掉完全顺从角色的包袱(欧文·戈夫曼,2008)。

总之,功能论角色理论强调角色规范和期待及其习得,结构论角色理论强调社会结构、地位、环境等对角色的影响,忽视了对人类互动过程的分析。过程角色论和表演角色论受符号互动论的影响,注重角色领会、互动和建构,强调行动者角色扮演与自我观念(角色认同)的一致性程度,强调不断选择和建构自我观念,这些为研究教师角色认同和角色行为之间的关系、教师角色认同的互动和建构等奠定了基础。

“认同指人类中诸如人种、种族、国籍、性别、宗教或性等社会心理学领域20世纪50年代以来关注的特征”(夸梅·安东尼·阿皮亚,2013)。心理学、社会学、社会心理学界的研究者分别从微观的个体认同、中观的角色认同、宏观的社会认同等视角研究认同这个跨学科的范畴。周晓虹(2008)指出发源于美国微观社会学的角色认同理论注重“一个人做什么”,讨论行为如何根据角色组织,解释个体间的社会互动如何影响角色认同;发源于欧洲社会心理学的社会认同理论注重“一个人是什么”,强调更为广阔的社会类别或群体身份,关注认同背后的社会认知过程,关注“群体团结、原型对行为的影响”等行为群际因素。

社会学的结构功能论、冲突论、符号互动论、建构论等理论流派,对角色认同阐释不同。以塔尔科特·帕森斯(Talcott Parsons)为代表的结构功能论认为角色认同是对基于社会网络位置的角色期待的内化和适应,角色认同的选择与形成、维持和修订过程由社会结构所决定。冲突论或批判论关注角色认同的分化、瓦解、抗拒,关注角色失范、角色冲突、角色紧张和角色认同危机。曼纽尔·卡斯特(2006)指出认同的社会建构总发生在权力关系的语境里,可分为合法性认同、抗拒性认同和规划性认同等。抗拒性认同由那些被支配性逻辑所贬低或诬蔑的行动者所拥有。符号互动论认为角色认同是人和社会结构互动的产物,主张社会结构形塑认同,强调个体在社会结构制约下的反思、意义解释、自我确证和角色领会。以赫伯特·乔治·布鲁默(Herbert George Blumer)为代表的传统符号互动论强调自我的主动性,强调在即时的互动情境中行动者自我和认同的持续建构。以谢尔登·斯特赖克(Sheldon Stryker)为代表的结构性符号互动论提出角色承诺、显要性角色认同、角色行为选择等概念,强调个体在社会结构制约下对角色的领会,主张自我是依据角色认同的显要性而组织起来的独特层级结构(Serpe & Stryker,2011)。建构论认为角色认同是在社会结构和主体的交互关系中被社会性建构的;皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)指出认同是个体在场域中的权力斗争而建构的(杨善华等,2006);艾蒂安·温格(Wenger,1998)认为认同是实践共同体多重成员身份的连接,角色认同是主体在实践共同体中参与和协商的学习经历。

(二)教师角色、角色认同及专业发展研究

1.教师角色认同或职业认同研究

借鉴符号互动论和建构论角色认同理论,研究者围绕“教师角色承诺与角色认同”(Synder & Spreitzer,1984)、“自我形象”(Gibson,2003)、“角色典型和教师角色认同”(Nias,1989)、“话语分析和教师角色认同”(Hamel,2004;Kelly,2010)、“教师角色认同协商和建构”(Brown,2006;Exton,2008;Adams,2010;Martel,2013)等主题进行实证研究。常用研究策略包括量化分析、民族志、自我民族志、自传叙事、叙事研究、个案研究、话语分析、现象学、扎根理论等。

国内对教师角色认同或职业认同的研究尚处起步阶段,如宋广文等(2006)、公艳艳(2013)对职业认同的因子分解,闵惠子(2013)和刘熠(2011)从社会学视角开展的英语教师职业认同建构叙事研究。然而,少有专门针对远程教育教师开展角色认同的研究。

2.远程高等教育教师角色及专业发展相关研究

学界围绕远程教师角色及专业发展开展了相关研究,多是理论思辨和经验总结,少实证研究。严冰等(2012)指出远程高等教育教师既包括广播电视大学教师,也包括普通高校网络教育学院教师;既包括专职(专任)教师,也包括兼职教师;既包括广播电视大学系统主持教师,也包括辅导教师及管理教师等。伊丽莎白·撒奇和卡伦·墨菲(Thach & Murphy,1995)、彼得·威廉斯(Williams,2003)、翁朱华(2012)、冯立国等(2016)围绕远程教育教师角色定位、角色类型及角色职责开展研究,揭示了远程高等教育教师扮演多重角色,通过角色协作完成课程教学设计、资源开发、课程实施与学习支持等工作,呈现了多重角色融合的趋势。李·舒尔曼(Shulman,1987)提出教师应掌握整合学科的教学知识(PCK);欧内斯特·博耶(2002)进一步指出教师应掌握传播知识和改进教学实践的教学学术;庞亚·米斯拉和马修·凯勒(Mishra & Koehler,2006)提出教师应掌握整合信息技术开展学科教学的知识(TPACK);严冰(2011)指出国家开放大学应比普通高等教育更加强调“教学学术”的必要性和重要性。我国开放大学教师专业知识核心也应由学科教学知识向整合技术的学科教学知识转化。陈丽等(2012)围绕远程教师所需能力开展研究,强调信息化社会教师整合信息技术开展教学的知识、教师的终身学习能力,以及促学、导学、资源提供和动员能力等。王军锋等(2013)、李芒等(2016)关注教师专业发展的内容,管玲俐(2014)和赵宇红(2015)关注教师专业发展的困境与障碍,焦建利等(2009)和陶小丽(2012)关注教师专业发展路径。

(三)核心概念和研究问题界定

国内外学者主要围绕远程教育教师角色类型及角色职责、知识结构和能力模型、角色和专业发展等主题开展相关研究,少有针对远程高等教育教师开展角色认同研究。鉴于远程教育教师职业的复杂性和流变性,以及对远程教育教师职业现状和前景认识的多元化,本研究摒弃了职业认同,采用角色认同作为核心概念,因循美国微观社会学认同理论的学术脉络,借鉴符号互动论“角色互动”和建构论“意义建构”等概念,界定角色认同核心概念。本研究的角色认同指开放大学教师基于工作岗位的角色参与、角色互动现状及感受,在组织机构、实践共同体、社会文化教育情境等角色环境中领会和建构的角色认知意义系统,以及呈现的角色情感、态度、意志等。角色认同既包括内容维度,多重内容中可能存在显要性角色认同,也包括属性和水平维度(积极与消极、高与低);角色认同既是某静态时间点的状态,也是其在职业生涯的动态状态,是一个不断建构、协商、重建的过程。

本研究选取国家开放大学总部专职教师(被称为“主持教师”)作为研究对象,其主要实施在线和面授相结合的混合式教学,负责课程教学资源开发、课程教学设计、课程组织与实施、学习支持服务、课程教学管理等工作。

研究问题包括:1)开放大学总部教师建构了什么样的角色认同?2)开放大学教师角色认同是如何建构的?3)所建构的角色认同对教师个体专业发展及开放大学产生了什么影响?研究者致力于丰富社会学视角的开放大学教师角色认同研究,实现对开放大学教师职业生命实践和专业发展的现实关照。

三、研究方法

本研究遵循建构主义研究范式,采用质性研究的个案研究法对开放大学教师角色认同建构过程进行实证研究。根据迈克尔·巴顿(Patton,1990)的目的性抽样原则,即“按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象”,本研究从开放大学总部9位研究参与者中选取资料饱和度较高、可以呈现角色认同丰富类型的4位教师(入职均9年以上)作为研究个案。

本研究在文献综述和预研究基础上,围绕“角色行为、角色认知、角色情意、角色环境、角色参与、角色互动”,形成资料收集框架,采用访谈法(半开放型访谈,每人两次,每次40-60分钟),辅以观察法(直接参与型观察、间接观察)和实物资料收集法,收集研究个案、开放大学等相关资料(见表一)。

研究者系统收集研究个案及互动他人共计469分钟访谈音频,访谈誊录文稿约24万字。对研究个案的访谈主要围绕以下方面展开:职前角色期待,入职后角色参与及体验,与学生、外聘专家、开放大学系统各层级教师、管理部门、技术及设计人员、编辑等人员的角色互动及感受,对角色定位、职责、素养的认识,对角色环境及地位的认识,评价自身的专业发展现状,对角色前景的认识,角色幸福感及满意度。研究者还收集了有关开放大学的35项资料:办学的相关规定和政策文件,各历史时期的教师配置、任职资格与条件、岗位聘用等文件,系统及总部教师的统计数据,专职教师专业发展座谈会纪要等;收集研究个案19项实物资料:教师主持制作的教学资源、师生E-mail互动情况、在线课程页面及课程QQ群截图、教师的其他社交媒体截图、课程视频活动、媒体对教师的报道等。

本研究主要运用安塞尔姆·斯特劳斯和朱丽叶·科尔宾(Strauss & Corbin,1990)提倡的三级编码方法,即通过“一级编码——开放式登录(二级编码)——关联式登录(三级编码)——核心式登录”,从资料中发现概念类属,区分主要类属和次要类属,发现和建立概念类属间的联系,选择核心类属,形成三级编码(见图1)。

图1

研究个案角色认同三级编码

基于资料整理和三级编码,本研究通过对个案的类属分析、情境分析以及跨个案分析,得出研究结论。陈向明(2000)指出,“质性研究的效度指评价研究报告与实际研究的相符程度,这种效度不是绝对的真实有效性,只是表明这一表述比其他更为合理”。本研究通过“三角佐证”法,即综合运用观察、访谈、实物收集等多种方法收集资料、相互佐证,提升研究效度;通过对个案的角色认同建构过程进行深描提高描述型效度;通过在分析和写作时保留异质性资料,做结论时不断回到原始资料,将整理的资料及解释反馈给个案修订和确认,以提高解释型效度和认同效度。研究者遵循自愿、保密、匿名化和协商确认的研究伦理,尊重研究对象隐私,本文中个案教师均为化名。

四、个案分析

四位教师在各自的角色参与轨迹中,通过与开放大学的互动,对域外开放大学教师职责和角色的对比和想象,以及与实践共同体中“外聘专家、管理人员、学生、系统各层级教师、技术及设计人员”等成员的角色互动和协商,领会、建构了各具特色的角色认同。

(一)张老师——资深教师的教学幸福:教学为尊与专业分工的认同

张老师经历了“从参编到主编教材,从为主讲擦黑板到主讲课程,从精于面授到开始尝试在线教学,从外围到充分参与课程资源建设及教学”的角色参与轨迹,有较强的职业幸福感、成就感、自豪感,角色认同水平逐步走高(见图2)。

图2

张老师角色参与轨迹和角色认同变化趋势

积极奋斗的张老师在角色参与中实现了“资源建设与面授教学”的联盟。她在角色互动中致力于与机构协商“打杂儿的”教师角色定位,与管理部门协商平等地位,与技术、教学设计、编辑等人员协商明确职责分工,认为开放大学应当教学为尊,教师应当相对专业化。

“咱们学校说老师怎么舒服,实际上学校的成就、具体的事情,最后都落到老师头上,如果老师不做,学校这些成就从哪里来?但是学校并不那么重视老师……现在教师周二、周四来了,基本都在处理杂事儿!学校应多雇些教学秘书,这些杂事儿让教学秘书做,把老师解放出来,这样才能对教师有要求!咱们应该稍微抵制一下,别让任何部门都能给教师发话、上课、派活儿……我不认同学校教学环境对教师的束缚,咱们学校不是不允许自己的老师上电视课吗?我还算上了的。我们那拨老师中能上电视讲课的极少。”(访谈资料I-ZHANG-20151222)

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