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“双一流”建设中的大学教师文化心理重塑

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第一作者:黄超

作者简介:黄超(1979- ) ,男,四川巴中人,华中科技大学教育科学研究院博士后研究人员,哈尔滨工业大学高等教育研究所副教授,从事高等教育管理学,教育社会学研究。湖北 武汉 430074

人大复印:《高等教育》2018 年 08 期

原发期刊:《高等教育研究》2018 年第 20182 期 第 36-44 页

关键词: 教师契约/ 大学教师/ 文化心理/ faculty contract/ faculty/ cultural psychology/

摘要:教师契约是大学与教师之间的正式和非正式协议关系,是现代大学制度的重要基础,包括规则契约、心理契约和社会契约三个基本维度。订立和更新教师契约的关键在于充分吸引教师参与讨论,使管理层和教师群体充分沟通以达成共识。教师契约修订程序有三个基本环节,即吸引教师参与修订,激励教师履行契约,重建教师契约领导关系。“双一流”建设使我国高校面临重大战略转型,大学治理必须从传统弱契约关系走向新的强契约关系,建立教师主体意识的契约更新程序,把大学转型发展建立在积极进取的教师文化心理之上。

一、问题的提出

“双一流”建设正在全力推进我国高等院校参与世界一流大学和世界一流学科的竞争,其关键在于如何汇聚一支具有全球竞争力的高水平师资队伍并形成世界领先水平的创新成果和人才培养质量。从目前的实际情况来看,入围院校在学术方面取得了显著进步,拥有了跻身并领先世界一流的重要基础,但在人才培养、教学等方面还缺乏核心竞争力,尤其是跟教师成长与赶超战略的需要还相去甚远。上述认识不仅来自社会评价,也来自大学内部管理人员与教师群体的集体反思。

从之前的“985工程”来看,入选建设院校多已经历了15年的重点建设期,始终致力于积极推进大学组织管理能力创新和资源配置方式创新,在两个方面采取了一系列措施。[1-3]很多院校积极推进精细化管理,改革教师聘任制度,培育和扶持创新团队,争取重大科研设施投入,在大学资源配置方面取得了长足进步;在组织管理能力创新方面,又致力于组织结构与功能模块的配套调整,相继建立并完善了本科生院与研究生院体系,大学科研管理体系持续发展完备,交叉学科院系成为大学重点建设项目,积极争取有关部委主导下的协同创新中心、大科学工程等,使大学的组织结构更具模块化特征,快速反应能力极大提升。但上述在资源和组织两方面的能力创新,依然面临着一些关键性问题和挑战:教师成长跟不上学校变革的节奏,教学发展显著落后于科研,重大国际前沿水平的研究团队依然没能群体涌现,学生培养质量尚未实现重大突破,等等。这些问题恰恰是“211工程”“985工程”“2011协同创新计划”以及“双一流”建设所共同瞄准的主要改革目标,尽管部分问题有一定程度缓解,但多数问题至今依然根深蒂固,以至于我们不得不持续追问为什么这些问题如此顽固,如何找出根本性的解决办法。

在研究了10余所“双一流”建设入围高校于“985工程”建设期所采取的实施方案后,笔者对这些院校的人事方案、科研规划、教育创新设计和近几年的“985工程”重点建设总结报告进行了分析和归纳。同时,得益于亲身参与了几个重大建设项目的调研、规划与论证,发现其中存在着一个根本的认识论问题:我国大学领导人和中高层管理人员始终面临着参与外部资源竞争和内部资源分配两方面的压力,并且在资源竞争与分配上存在两种比较大的认知差异。首先,在大学领导层制定资源分配原则时,通常存在资源相对优势分配与资源绝对优势分配两种观点。相对优势论主张重大投资项目在多个优势群体之间适度均衡分配,为大学若干有潜力的项目群提供资源保障;绝对优势论主张将重大投资项目直接投给有绝对竞争力的几个学科或团队,从而保障最优学科或团队有机会参与最高水平的学术与人才竞争。其次,大学领导人与大学教师在资源效用方面存在认知差异。大学领导层致力于通过资源分配来促进学科与团队能力质的提升,教师群体却认为资源获取已经不是目前国内一流大学教师能力提升的瓶颈问题。这些认识差异导致大学各群体很难形成共识性的资源整合策略,从而持续驱动教师成长并提升学科能力。

在实施“双一流”建设之际,我们要深入反思“985工程”建设期间重点项目的争取方式与投建策略,这样才能深刻把握我国大学管理的局限性。从历史来看,我国大学领导人都很重视争取学科投资和项目投资,把获得重点项目视为取得能力优势的标志,把投资视为能力提升的机遇和必然。但在实际工作中,内部资源配置机制的优化还急待加强和改进[4],比如优势学科和团队所获投资显著超出客观需要,优势学科的科研基础设施和教师队伍方面的重复建设问题日益突出,而弱势学科和急需投资团队所获投资越来越少,导致投资收益率持续下降,建设成果与建设目标相去甚远。每所大学在重点建设阶段都试图把资源整合与组织转型结合起来,以图增强自身克服挑战与困境的能力,进一步探索和实现大学组织管理能力创新。但对大多数教师来说,包括骨干教师、院系负责人,能力建设意味着他们不仅要改变周边的环境,更大的困难在于他们需要改进学习并改变自身的学术组织行为方式。在特定考核体系下,大学教师最安全的选择不是投入新学习并适应新环境,而是尽可能地提高学术与教学生产率,能力改善并未受到教师群体的热情和快速响应。当大学致力于打破现有组织结构与学术评价规则后,大学教师所处的环境变得更加不稳定,成为他们不得不谨慎对待的实际威胁。由于存在这些关键分歧,大学领导层对教师群体所付出的努力也难以充分认识和客观评价,也难以聚集充足资源来付出“应当”的支持与报酬。

因此,对于“双一流”建设院校的大学领导人来说,领导大学完成建设任务的关键治理命题是合理管控大学内部的多种分歧,既要重视不同大学和学科的不同价值传统和文化习俗,也要重视同一大学不同学科的不同成长阶段,还要充分理解不同成长阶段教职工群体的不同利益选择,这样才能真正抓住大学教师发展的心理基础,才有可能通过政策创新来充分调动全校教师的主动性和创造性。要实现这一治理目标,大学各层级的管理人员必须学会从教师的角度看问题,尤其是要深入大学教师的文化心灵去看问题,深入调研并了解他们在人生价值、学术追求、职业发展等方面的认知,理解他们对大学发展、能力建设、资源分配、学术生活、学科行为与教学探索的看法,如此才能有机会发掘并捕捉到教师的主动心态,进而通过政策创新凝聚教师群体的文化心理,引导他们与领导层建立大学发展共识并自觉地追求这一目标。

二、把握教师契约关系:“双一流”建设高校的转型期教师文化心理建设

在世界范围内,教师和大学之间都有正式和非正式的相互承诺的义务与互惠关系,是大学与教师建立正式和非正式关系的协议基础。必须高度关注的是,过去我国一流大学在重点建设过程中仍然由“人事行政”主导,还未能实现从人事关系向契约关系转变[5],导致转型中出现很多教师文化心理冲突问题。而在“双一流”建设时期,我国大学正面临着普遍性教师契约关系建设的关键问题,尤其是那些已经推行或正准备推行“长聘准聘制度”的大学,顺利重建教师契约关系显得更为迫切。

本文借鉴管理学对“契约”概念的分析[6],把大学教师契约称为“大学与教师之间的责任协议关系”。从组织内部的人身关系发展为与组织的契约关系,被认为是现代社会和组织成长的重要基础[7],大学教师契约的关键是将教师的身份管理关系变更为责任约定式的契约关系。当大学准备接纳一名教师时,大学内部所存在的价值理念、资源环境、组织行为以及责任义务等,或者以较为明确的协议条款,或者以可问询与可考察的非制度礼仪与习惯等方式存在,都可以比较明晰地呈现在教师面前。一名教师接受大学的聘任,就意味着双方订立了特定的契约关系,教师将据此建构自身的学术组织行为,履行对大学承诺的义务,参与大学发展目标的实现。

但是相对于其他国家的大学,“双一流”建设正推动一个关键的大学组织模式转型期快速到来,教师的考核指标日趋严格、薪酬待遇不断调整、责任义务内容不断变化,本来就较为脆弱的契约关系受到不断冲击,导致双方之间的管理关系日趋紧张。在这个关键时期,我们要充分汲取北京大学“癸未变革”的经验教训[8-9],即在行政化大学管理体系影响下,我国大学在改变教师协议时很少给予充分地沟通,也甚少给出一个时间周期里教师工作协议内容更新的规划,教师不得不被动接受着频繁的协议变更。在这种被动状态下,教师很难全面接受新的协议内容,或者以强硬反对来阻碍新协议实施,或者以消极应对让新协议难以实施,或者以应付达标让新协议的初衷难以实现。我国大学校园中经常出现这样的“图景”,当一项新政策出台后,教师们总是习惯性地进行通俗化解读,比如把“精细化管理”故意误读为“砍人头费”等,大学精心准备的改革计划在诸如此类的“误读”中往往无处着力。

“双一流”建设高校领导人要重视这样的一个基本问题,即我国高等院校与教师之间需要建立起新的契约关系,从传统的行政人事管理制度转为教师聘任制度,转型之前教师与大学之间具有典型的强组织黏性的弱契约关系,但在转型期到来之后,大学更期望建立一种弱组织黏性的强契约关系。这个转型过程比欧美大学与教师之间契约关系的形成更为复杂,大学所要做的组织承诺和文化心理影响需要更为深刻,必须积极并合乎情理地推进大学与教师之间关系的协议化和规范化。这是对我国大学教师管理体系弱契约关系的全面突破,在这个过程中对教师文化心理的全面认识和积极管控将决定转型的成败。

要想推动“双一流”建设新愿景的实现,大学就必须打破与教师之间的管理传统和旧契约关系,必须充分理解教师在明确自身责任义务过程中的现实压力和所需支持,深刻认识和把握教师在新型契约关系下的文化心理机制,积极采取措施达成新的“教师契约关系”,这样才能让教师在重点建设阶段不断适应新变化和新要求。在重塑教师契约关系过程中,要重点从规则导向、心理导向和社会导向等三个基本维度来引导和培育更富创造力的教师文化心理基础。

1.规则契约维度

对大学教师来说,规则契约是指由大学通过管理文件来界定的基本任务和绩效要求,既以明文规定来规范约束,也受一些为群体认同的非制度性解释所影响。例如“985工程”院校每年的发展规划、考核指标体系实际上就是大学对教师业绩的规则契约文件。在我国大学的传统管理模式中,大学管理文件对教师具有天然决定作用,拥有对教师绩效进行调整的绝对权力[10],也被“天经地义”地认为可以为了新发展目标而随时调整并分解为教师的绩效目标。

大学必须重视平衡绩效要求与薪酬激励之间的合理性关系。近年来,我国一批大学以岗位津贴为抓手进行了两次大的薪酬调整,这个过程伴随大学试图建立教师规则契约关系的认识转型。两次薪酬调整都是大学在教师低酬压力下采取的被动调整,都试图保持对优质高知群体的薪酬吸引力。从第二次津贴调整开始,大多数大学设立了绩效奖励制度,把津贴总额的30%计入年终绩效,对教师完成学术与教学任务的实际情况进行激励。这种行政权主导的教师绩效管理本身存在着考核定位模糊并有偏差、考核指标不全和标准不明等问题。[11]这种激励政策在本质上是试图于教师与大学之间建立一种新的规则契约关系,用激励性津贴来约束教师采取积极行动。

但大学与教师之间的规则契约不应仅仅简化为30%的绩效管理关系,因为从事创造性劳动的大学教师更需要的是在体面生活和价值提升之间实现平衡,进一步提高对学术自主权的支配度和对资源分配的适当决策权。从实际访谈调查来看,超过八成的教师并不在意是否能够拿到这份年终低额津贴。未能满足大学教师的心理期望,说明这种简单的绩效管理方法不能促进大学教师持续成长,更难达到激励教师获取学术与教学竞争优势的口号目标。

从组织的角度看,这些院校试图让教师在以下问题上做出承诺:每位教师应该为大学和学科做出更大贡献;应该为了大学实现新目标而适当调整并付出更大努力;教师的贡

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