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改革开放四十年我国课堂教学研究的回顾与反思

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王婷 副教授

安庆师范大学 教师教育学院

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第一作者:王婷

作者简介:王婷(1982- ),女,江苏人,山东师范大学教育学部博士生。济南 250014;安庆师范大学教育学院讲师。安庆 246011;主要从事课程与教学论基本理论的研究,E-mail:41578438@qq.com;徐继存(1967- ),男,山东人,山东师范大学教育学部教授,主要从事课程与教学论基本理论的研究。济南 250014;王爱菊(1978- ),女,安徽人,安庆师范大学教育学院副教授,南京师范大学博士后,主要从事课程与教学论基本理论的研究。安庆 246011

人大复印:《教育学》2018 年 08 期

原发期刊:《教育学报》2018 年第 20181 期 第 27-34 页

关键词: 课堂教学研究/ 教学模式/ 评价体系/ 研究素养/ classroom teaching research/ teaching models/ evaluation system/ research accomplishment/

摘要:改革开放以来,我国的课堂教学研究经过初兴、发展与深化三个发展时期,形成了稳定独立的研究领域,总结了丰富多样的课堂教学模式,构建了相对完整的课堂教学评价系统,有效促进了教育教学改革的发展。反思近四十年的发展历程,我国的课堂教学研究还存在一些现实问题,具体表现为教师课堂教学研究主体性缺失、课堂教学研究的视野窄化、研究者的研究素养匮乏。为了进一步提高课堂教学研究的整体水平,促进课堂教学研究的可持续发展,应多维建构研究共同体,丰富研究主体;不断拓展研究视野,实现多学科研究视域的融合;通过自主与他助相结合的方式,提升研究素养。

中图分类号:G420

文献标识码:A

文章编号:1673-1298(2018)01-0027-08

改革开放四十年来,转型与变革涉及中国社会生活的各个领域,作为社会子系统之一的教育领域也迎来了蓬勃发展的时期,教育教学改革取得了丰硕的成果。作为教学活动的主要场域,课堂在悄然发生变化,课堂教学研究也逐渐成为课程与教学理论新的生长点,成为教育科学研究中的独立领域。因此,分析并反思改革开放四十年我国课堂教学研究的发展,有助于厘清教学理论的发展脉络,进一步推动我国课堂教学的改革与发展。

一、改革开放四十年我国课堂教学研究的发展历程

课堂教学研究源自课堂教学实践。伴随近四十年的教育实践发展,我国的课堂教学研究大致经历了以下三个发展时期。

(一)课堂教学研究的初兴期

在我国教学论的学科体系中,没有专门的课堂研究,而是将课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别进行研究。这样的研究传统也使得我国对课堂的专门研究相对较晚和较少。[1]直至改革开放政策确立,教育事业获得了快速发展。以此为契机,我国的教育研究也进入了一个新的发展时期。

广大教育工作者深感教育与四化建设的要求不相适应,要求进行教学改革,提出“打好基础,发展智力,培养能力”的要求。这是当时教学理论研究中最引人注目的课题。这种提法纠正了过去片面强调知识的传授,忽视能力培养的倾向,使知识、智力、能力三者有机地结合起来。[2]教学活动强调基础知识与基本技能的掌握,教学内容的组织、教学方法的选择都以“双基”教学目标为指向。因此,这一阶段的课堂教学研究,在理论研究层面探讨了教学理论、教学要素、教学原则、教学方法、教学策略等一系列基本问题;在实践问题研究层面聚焦“双基”教学的有效实施,强调教学的规范性与完整性。研究的问题包括:一节好课的标准;如何确定课堂教学的目标以实现知识、智力、能力的有机结合;如何根据教学目标和学生身心发展特点进行相应的教学设计;如何选择和使用合适的教学方法;如何有效评价教学目标的达成;教学优秀的教师具备哪些个性特征与能力;等等。

研究方法上,此时课堂教学研究多采用理论演绎、文献研究和量表测量等方法,逐渐从大样本的归纳分析方法发展为近代以来的统计、测量等定量分析方法。早期的教学研究采用最原始的方式,让学生用最简单的话语描述“好”教师可观察到的性格特征。为保证研究所得数据的有效性,采用大量的样本,把“好”教师的各种特征的出现频率汇总起来,计算百分比,百分比高的便证明是“好”教师的特征。[3]研究者开始广泛使用各种量表来观察分析教师的教学活动,专注点渐渐由教师的个性特征转向教师的教学行为,试图分析教师的教学行为与教学效果之间的关系,以期寻找到教学活动的客观规律。在此过程中,研究者也逐渐意识到课堂场域的复杂性,从研究教学活动的单一要素转向研究课堂教学活动系统,开始关注教学过程本身。

这一时期的研究力量相对薄弱。1979年召开第一次全国教育科学规划会时,全国教育科研人员以师范院校的教育学科教师为主,总共不足四百人。[4]然而,正是这不足四百人的研究队伍成了当时我国教育研究活动的主体,他们不仅致力于国外教育理论的介绍、引进,而且积极构建具有中国特色的教育学科体系。在研究过程中,这些专业研究人员着力进行教学基本理论的研究,试图为课堂教学实践提供理论层面的指导。而反观教学实践,虽然早在20世纪80年代,“教师即研究者”的理念已被一些学者翻译、介绍与提倡,但并未在我国的教育领域形成一定的共识,也未获得教师群体的基本认同,广大教师游离于课堂教学研究之外。

(二)课堂教学研究的发展期

如果说,20世纪七八十年代我国的课堂教学研究主要是基于教学目标的实现,从教学的外在规范性、完整性去研究课堂,那么,90年代的课堂教学研究则更侧重对课堂教学的内在属性、价值、过程、规律等基本问题的研究。

一方面,为了克服传统“应试教育”所带来的诸多积弊,培养高素质人才,我国开始大力提倡素质教育的理念,素质教育成为20世纪90年代教育研究的主要内容。然而,素质教育从理念到实践的达成,最终仍要落实于具体的课堂教学中。因此,围绕素质教育而进行的教学理论路径、教学方式方法、教学策略与模式以及教学评价等问题的研究,自然成为这一时期教学研究的主要内容。有学者有感于传统教学观中课堂教学认识的抽象化、碎片化、隔离化,明确提出:“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架,从更高的层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面地认识课堂教学,构建新的课堂教学观,它所期望的实践效应就是:让课堂焕发出生命的活力。”[5]这一观念的提出使教育研究再次聚焦于课堂,研究者们重新审视课堂教学,开始进行课堂教学价值观、过程观、评价观的反思与重建。

另一方面,随着学术交流的频繁,社会学、文化学等领域的研究成果陆续被引进,为课堂教学研究提供了新的视野,推动了我国教学理论的本土化建设,其中比较有代表性的是课堂教学社会学研究。社会学视域中的课堂首先是一个“社会”范畴,置身于社会中,在社会中生存;其次,课堂本身就是一个“小社会”,课堂中存在着特殊的社会组织、社会角色、社会文化和社会活动,存在着特定的社会规范,以及由此而发生的各种基本的社会行为。[6]

“活动”“交往”等范畴被引入课堂教学研究,实践、活动和交往问题成为研究热点,这不仅丰富了对课堂教学本质的理解与思考,也使课堂教学的目标、过程与方法发生了深刻的变化。综观这一阶段的课堂教学研究,尽管研究的主题仍然是如何优化课堂教学系统和提高课堂教学质量,但是研究中心从以往只关注教师的“教”转向更关注学生的“学”,开始研究学生的需要、动机、情感、态度、兴趣等非智力因素对课堂教学活动的影响,更加关注学生在学习活动中的体验与理解。

中华人民共和国成立后的一段时期内,受苏联教育研究范式的影响,许多教学论研究者不思考理性的教学理想,并着手根据它去改造教学现实,而是为虚空的教学现实意识所迷惑,满足于失去理想的教学现实,养成了一种学院式的生存方式,沉湎于“从书本到书本地撰写”或“一味地沉思冥想”[7]。这一现象随着素质教育的提倡,教学改革的推行而有所改观。由于课堂教学中的问题日益凸显,少部分研究者从最初的遥望课堂,到自觉地关注课堂,走进课堂,开始研究课堂场域内的教学活动。与此同时,个别优秀教师也开始总结其丰富的课堂教学经验,并尝试对经验进行理论提升,踏出了课堂教学研究的第一步,成为研究队伍中的新生力量。这一时期,全国范围内展开了以课堂教学为核心的教育实验,包括主体教育实验、情境教学实验、成功教育实验、快乐教育实验、自学—辅导教学实验等,并产生了若干有代表性的教学模式和教学策略。[8]

(三)课堂教学研究的深化期

2001年,教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革,新课改的实施引发了课堂教学的深度变革。课堂再次成为人们关注的焦点,对课堂教学的研究开始向纵深发展,研究的数量以及质量都有一定程度的提升。

随着新课程对教育学者与教育实践工作者精神层面拨云开雾的开启,教育研究从“摇椅上的教育学”转向教育的生活世界之中,教育学者们从一种自我具足的研究观念和研究方式中解放出来,参与到教育的实践活动,从而在某种意义上实现着自己的教育智慧。[9]越来越多的研究者希望通过如此的研究转向,加强对课程与教学实践的观照,消弭教育理论与实践之间的巨大鸿沟。新课程改革不但引发了教学论工作者从理论到实践的研究转向,而且也为教师成长为研究者提供了契机。随着校本教研、区域协同教研、与高校合作教研等活动的推进,“教师即研究者”的理念逐渐为教师群体所认知,不仅仅是优秀教师,许多普通教师也开始踏上了教学研究之旅,以期通过课堂教学研究助力教师专业发展。

这一时期课堂教学研究的重心仍然是教与学。因为教学,尤其是课堂教学(其中最基本的是必修课的课堂教学),过去是、当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。[5]但如何更新教师观、学生观及教学观,促进学生的有效学习与全面发展则成为这一时期的主要议题。围绕这个议题,研究者聚焦课堂,观察并思考课程目标指引下课堂教与学的应然与实然变化。内容包括:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标的实现;课堂教学内容的整合、选择与组织;合作学习、自主探究等方式在课堂教学中的应用;现代教育技术在课堂教学中的应用及反思;发展性课堂教学评价及其实施;教师的教学胜

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