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复杂学习观:国外教师专业学习研究的新视角

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王敬 助理研究员

东北师范大学 教育学部

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第一作者:王敬

作者简介:王敬,东北师范大学教育学部博士生;于伟,东北师范大学教育学部教授,博士生导师。长春 130024

人大复印:《教育学》2018 年 08 期

原发期刊:《外国教育研究》2018 年第 20184 期 第 3-14 页

关键词: 复杂理论/ 复杂学习观/ 教师专业学习/

摘要:“原因—结果”模式主导的教师专业学习研究忽视了教师专业学习的复杂性,造成了研究中教师个体、学习活动与组织三个子系统的相互割裂。近年来,复杂理论成为国外教师专业学习研究的重要理论基础。它倡导“因果关系解释”模式,提出在教师专业学习系统中教师个体、学习活动和组织三个子系统间存在复杂互动关系,并强调教师学习的整体变化观,构建了教师专业学习研究的框架。复杂学习观消解了教师专业学习的个体性与社会性之争,将推动教师专业学习研究中的关系性研究。

[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2018)04-0003-12

教师虽然被认为是决定教育改革的关键因素,但不可否认的是,与学生学习所受到的关注相比,教师的专业学习无论是在政策层面,抑或是在研究层面与实践层面,都缺少与其重要性相匹配的充足的关注。近三十年来,国外教师专业学习研究领域的独立与发展使得教师专业学习成为研究的焦点,研究者从不同的理论视角对教师专业学习的发生机制、结果等进行了丰富的研究。教师专业学习的复杂性成为不争的共识。然而,大量基于“原因—结果”理路的学习研究无法回应学习的复杂本质。复杂理论和系统思维启示,应对教师专业学习进行动态理解,将对教师学习和专业发展的概念架构从“原因—结果”模式转变为“因果关系解释”模式,以帮助我们更好地理解教师学习这一复杂的社会行为是如何发生、为什么发生、需要什么样的条件。

一、教师专业学习复杂观的产生背景

(一)从教师专业发展到教师专业学习:一次范式转换

尽管杜威1904年就注意到理论和实践之间的鸿沟,他对搭建理论与实践的桥梁进行了探讨。然而,事实上,整个20世纪,理论—实践的鸿沟仍然是职前和在职教师教育的核心难题。分析这个问题的传统方式把焦点放在实践如何更好地与理论建立联系上。直到相对较晚时候,实践者和研究者才意识到把二者的顺序颠倒过来,关注理论如何与实践联系的问题。这个焦点转换的背后,是如今“教师如何学习”的问题获得了更多的关注。然而,很长一段时间以来,针对教师专业学习这一主题的研究相对较少。缺少对教师专业学习的足够知识,任何尝试完善理论与教学实践间联系的做法不过是“在黑暗中射击”。

近三十年来,各国教师教育研究先后出现了从“教师专业发展”(teacher professional development)向“教师专业学习”(teacher professional learning)的范式转向。但与研究成果丰厚的学生学习研究、教师职前学习研究相比,我们对在职教师的学习仍然知之甚少。直到目前,研究者尚未达成共识,构建出一个系统研究教师专业学习的有力理论框架。不少研究者试图将教师专业学习分为“工作场所的学习”和“非工作场所的学习”,对教师专业学习进行割裂式的研究。研究者从各自的理论视角出发,对教师专业学习的学什么、怎么学、学的效果如何等问题形成了一些零零散散、互有重叠的研究成果,有些甚至结论相左。人们对促进教师专业学习或专业发展抱有极高的信念,负责教师专业发展的各种机构都对自己的方法很自信,这些方法是如此不同,从传统的基于关注的、基于案例的、基于能力的非正式的、基于研究的方式,到学习共同体和研究项目,但很少有科学的证据支持所有这些方法的有效性。

从教师专业发展、教师培训的“被动”“客体”,到教师专业学习,从字面上看,教师重获了关于自身成长这件事情上的主动地位,成了“主体”。米德指出,作为行动者的人是自由的。作为一个主动的行动者,人类个体并不是对刺激作出被动的反应;相反地,他有能力去选择,去行动,因此而决定客体的意义。[1]教师专业发展是对教师职业的规范与标准化,是工业社会技术理性的产物,曾经对提高教师教育质量、素质做出了贡献。主导专业发展思想的“培训范式”,其前提假设是“教师在技能和知识上存在缺陷”。在后萧条时期,专业发展甚至成了教育的主业。大多数专业发展活动由一次性的工作坊构成,目的是让教师掌握规定的知识与技能。这种“缺陷—培训—掌握”模式后来被古斯基(Guskey)、富兰(Fullan)等诸多学者批判,指出其无效。“教师专业发展”致命的缺陷在于,它的理论假设遮蔽了教师作为完整人在职业生活中的存在,仅仅将教师作为专业人,更忽视了教师学习过程的复杂性、多样性、丰富性的鲜活事实。因此,教师专业学习这一概念的提出,是教师教育研究的一次范式转换,试图引起研究者对教师学习的别样关注,采取微观研究方法,但在宏观视野下,去呈现和解读教师的学习经历。

(二)作为复杂系统的教师专业学习:一个新视角

随着全球教育改革浪潮的推进,教师专业学习成为教育政策关注的焦点,被视为提升教育质量、改进学校和提高学生学业成就的重要途径。然而,“长久以来,工具理性的教育思想在肯定专家知识合法性的同时,也确立了学习者的无知身份,由此导致‘教’的主导地位和‘学’的被动地位的确立”[2]。在工具理性的主导下,教师专业学习多被视为提升教学技能和学生成绩的手段,大量研究关注教师专业学习的结果和有效性,只有极少数研究关注到教师专业学习的过程及情感。

在复杂理论和系统思想的理智资源涵养下,教师专业学习这一与个体、文化、社会结构、经济、权力等联系起来的社会行动,将成为一种新的概念表征。在这种视角下,教师专业学习的个体维度和社会维度将同时加以考虑,从关系入手以“相关行动中的主体”为分析单位,注重个人、社会和情境条件之间的关系以及学习者个体内部获得与外部社会情境的互动。此外,教师作为完整人的情感、使命等内在因素也将得到关注。正如霍伯恩(Hoban)在其专著《教育变革中的教师学习:一种系统思维方法》的序言中所言,教师专业学习不是课程,不是工作坊,不是培训,而是嵌入教师生命和学校整个组织的样子。[3]

教师专业学习的丰富性和复杂性决定了教师专业学习研究可以从诸多相关学科吸收有益的视角、方法和见解。复杂取向的概念界定为教师专业学习研究提供了视角转变:从关注专业发展活动的效果到关注连接教师专业学习和教师变化的个体及学校的学习取向。这些系统中因素的庞杂性对教师专业学习的因果性研究提出了挑战。当然,教师专业学习的复杂取向概念界定并不意味着学习类型、学习规律和对教师专业学习的一般性理解不存在。尽管教师专业学习因教师个体、学校情境、学习活动等不同而有不同的表现,我们应该能通过不同的教师、不同的学校情境概括出专业学习活动与教师专业学习间的关系。合适的教师专业学习解释理论应该能够在专业学习的特殊面与那些适用于不同教师和实践情境的共同特征间做出区别。

二、“原因—结果”理路的教师专业学习研究

(一)教师专业学习“原因—结果”研究的主要观点

在“原因—结果”研究模式的主导下,以往的教师专业学习研究着重于对教师学习的相关系统进行一对一的影响关系考察,分为教师个体维度、学习活动维度和社会(学校)维度。

1.教师个体因素对学习的单维影响研究

知识、信念、实践和经验的相互作用和交叉构成了教师在学习系统中的个体取向。那么,学习的个体取向在何种情况下能促进变化的发生呢?教师会把自己过去的经验和信念带入教与学的活动中。经验与信念的交汇能产生强大的合力,既能左右教师的教学决策,还能决定教师自己想学的东西。教师还会把先前掌握的知识带入其学习中。

个体期望和效能感之间的失衡或许能打开教师的学习之门。自我怀疑能引发反思,刺激教师学习。科布(Cobb)等人讨论了教师思维中的认知冲突的重要性,他们指出认知冲突(或教师教学方法、思维受到的挑战)可以引起变化的发生。个体教师学习取向中的实践、经验和知识、信念间的(偶发或持续的)冲突的相互作用变得非常重要。[4]理想状态和现实能力评价间的不一致在这种循环互动中产生,可能导致一种“变化引起的失衡”。[5]如果信念、实践、知识和经验间的不一致过大,教师或因为新观念不适合其情境而将其放弃。因为失衡的解决包含当前价值、信念和知识寻求与变化信息相一致的重构,所以失衡可能导致教师拒绝学习。因此,在所有研究者提及的影响教师学习的因素中,“度”很重要。

2.学习活动特征对学习的单维影响研究

研究者和政策制定者之所以对教师专业发展兴趣浓厚,是因为他们将因果关系界定为“原因—结果”模式,即有效的专业发展能改善教师的教学实践,从而提高学生学业成绩。许多国家因此在政策中将专业发展规定为教师必须坚持参加的活动。这种占统治地位的简单的对等逻辑导致相关研究大多关注专业发展过程和有效专业发展的因素,即将教师学习活动的特点和形式视为导致教学实践变化、改善学生学习的原因。

教师专业发展研究的一个结论是,教师需要时间去拓展、消化、讨论并实践新知识。能有效支持教师专业学习的活动必须是持续的、密集的,不能是简单的、零星的。传统的学习模式,如一次研讨会,不太可能引起教师的改变。因此,有较长时间参与并投入的教师专业发展活动通常被认为是有效的。除了时间,研究者还关注与有效教师学习相关的专业发展活动的教育学属性,如教师所用学习材料的类型,学习活动与教师日常工作的一致性,产生有效学习的教育过程等。此外,当学习活动需要教师利用其实践知识时,当学习活动是校本的、融入其日常工作时,当专业发展的教学是积极的、需要教师以反思其教学的方式来学习时,有效教师学习就会发生。[6]

教师共同体和专业发展都有一个基本假设,即教师合作促进教师专业学习,然而并非所有的合作都能有效地达到这个目标。如果来自同一学校或同一部门、同一年级的教师能够一起参加专业发展活动,那么将对教师学习和实践产生更有效的影响。许多研究者指出,合作是把双刃剑。过多的合作会以弱化创造性和主动性为代价,强化个体与团队标准的一致性。据此,他认为增加合作会促进专业发展的这一主流结论是毫无根据的。要解释合作在教师学习中的作用,合作的程度是个重要的决定性因素。合作过多则学习受到压抑,合作太少则教师孤立会阻碍发展。只有恰当的合作,教师才能从同伴那里获得变化必需的刺激和支持。多大程度的合作对教师而言是必需的,这取决于教师个体和组织系统这两者的影响。此外,教师对成功合作的本土概念也许和研究者不同。[7]例如,教师合作愉快可能是因为他们相互间提供了情感支持,而非一起钻研教学细节,后者在研究者看来可能更能提供专业学习机会。

3.学校系统对教师学习的影响研究

研究已经证实,学校的各种规则、结构和实践活动,既能协助又能制约教师的成长。[8]支持学习的学校能够创造持续的学习机会,促进探究和对话,鼓励合作与团队学习,建立学习及分享学习的系统,所有这些都能提升个体及学校本身的学习。学校领导在支持和鼓励教师学习方面发挥着关键作用。学校领导既需要认识到支持学校建立学习文化的重要性,还应指导如何发展这种文化。[9]霍利斯沃斯(Hollingsworth)在对小学数学教师专业发展进行的一项纵向研究中发现,教师在将新实践应用于课堂时遇到了困难,

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