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推进高校教师教学变革的内在原理与外在方法

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第一作者:刘振天

作者简介:刘振天,中国人民大学教育学院教授。北京 100872

人大复印:《高等教育》2018 年 10 期

原发期刊:《中国高教研究》2018 年第 20186 期 第 22-28 页

关键词: 高校/ 教师/ 教学变革/ 原理/ 方法/ universities/ faculty/ teaching reform/ principle/ method/

摘要:教师教学变革是教学改革得以顺利实施展开的基础与前提。长期以来,高校教学改革之所以推进难、效果差,原因在于其与教师个体的教学变革活动相脱离。有效实施高校教师教学变革,需遵循个体性、有限性、最少投入、最小目标和可见性等内在原理,以确立教学变革目标、建立激励制度和提供物质技术条件为外在方法。

一、高校教学改革为什么推进难、成效低

20世纪末以来,我国高等教育领域实施了一系列重大发展和改革工程,最为引人注目的有4个方面:一是以推进高等教育大众化为目标的高校扩招;二是以增强高等教育综合实力和国际竞争力为宗旨的“211工程”与“985工程”;三是以确立适应市场经济为取向的高等教育体制改革;四是以提高人才培养质量为使命的高校教学改革工程。在上述四大改革和发展中,前三项进展均很顺利,成效也较为显著。如从1999年开始扩大招生,到2002年,短短3年时间我国高等教育毛入学率即提高到15%,步入国际公认的高等教育大众化门槛。目前,我国高等教育在学总规模已达3700万人,居世界首位,毛入学率突破43%,迈向高等教育普及化新时代;如从1995年起,国家实施“211工程”,1998年起,实施“985工程”,经过20年持续建设,“211工程”“985工程”取得了重要成果,不仅整体上提升了我国高校办学水平和综合实力,而且若干所高校率先冲进国际一流大学行列。如今,两项工程被“双一流”建设计划延续,并赋予新的内涵。就体制改革来看,尽管不如扩招和一流大学建设成效明显,但其效果也不可低估。通过改革,与计划经济体制相适应的高等教育体制被打破,一种新的适应社会主义市场经济体制发展需要的体制业已形成。相比较而言,教学改革工程的进展相对缓慢,效果也差强人意。虽然政府对高校教学工作和教学改革高度重视,将之置于高等教育发展和改革的核心地位[1],相继制定了一系列政策,出台了一系列文件,采取了一系列措施,如实施面向21世纪高校课程内容与教学改革计划,建立各种人才培养基地,设立国家级教学名师奖和优秀教学成果奖,开展高校教学工作评估,要求教授必须为本科生上课,等等。一时间高校教学改革轰轰烈烈如火如荼,呈现出“质量意识在升温,教学改革在突破”[2]的喜人景象。然而,20年来的实践却表明,高校教学改革似乎一直原地踏步,收效甚微,不止如此,质量滑坡论、质量下降论或质量危机论不绝于耳。学生、公众、媒体与社会等对高校教学工作的不满、抱怨和批评在增多,以至于教学质量成为高校内外舆论关注的焦点。

21世纪以来,高校办学条件和教学基础设施的改善显著,其物质技术装备,特别是信息技术装备与发达国家大学相比已不相上下,但在教学观念、教学模式、教学方法、教学管理等这些决定教学质量的根本要素上却没有多大改观,传统落后的教学模式依然一统天下,高校“教学四个投入不足”(领导时间精力投入不足、教师时间精力投入不足、学生时间精力投入不足、教学资源投入不足)依旧如故,甚至随着学术竞争的日趋激烈而不断恶化,原本理应处于高校中心地位的教学工作越来越被边缘化和虚化了。

上述四项建设和改革工程,同样都由政府直接主导和推动,也同样投入了相当多的力量,但为什么在进展及成效方面存在如此大的差异?原因何在?事实上,这些改革和建设工程是各有侧重、各具特点的,其中前三项属于宏观领域的重大事业发展、重要战略安排或重大政策调整,处于高等教育系统外层或中层,推动起来直接且相对容易,短期内即可在规模、程度或结构上发生变化、见到成效。而高校教学工作和教学改革由于涉及高等教育系统的微观领域,进入到系统里层,深入到高校师生具体的、现实的教学生活过程,情况更加复杂,外部政策或措施往往受到教学过程中不同主体的经济、社会、文化、心理、价值、行为习惯等多种因素的影响和制约,或者说外部政策在很大程度上被这些因素过滤掉或者为这些因素所折射,无法真正发挥作用,因而才有学者发出“改到深处是教学,改到难处是课程,改到痛处是教师”[3]的感叹。

事实表明,深化高校教学改革单纯依靠自上而下或自外而内的政策与要求并非最佳的路径选择。换言之,政府的外部政策与要求并不能保证高校教学改革的真正发生,也不能确保教学改革能够达到预期效果。与此同时,在以往教学改革实践中,还普遍存在一个认识误区,即将教学改革理想化、终极化、整体化和模式化,以为提出了一种理想的目标或命题(如素质教育、应用型课程、批判性思维等),制定了某种政策、计划或措施,如此便可自动地转化成教育现实。实际上,任何改革政策总是要通过一个个具体的人的参与和人的实践才能发生。如果忽视教学改革的主体性、实践性和具体性,忽视教学改革的阶段性、过程性和复杂性,那么,当个体生命在面对外部划一的政策与工程时,就会感到与己疏离或与己无关,进而个人成了教学改革的看客和局外者,使外部主导的教学改革政策空转和失效。

教学工作及教学改革总是在具体的时间、空间、情境和条件下进行的,总是在个体的实践中展开的,尤其教师是教学改革的真正主体和实施者。那些理想化、完美化的宏大叙事与政策要求,那些全面设计、综合要求的改革方案,如果不能有效转换和分解为现实的、具体的、个别的、片断的教师教学改革行动,不能有效动员教师个体的点滴参与和变革,欲达到改革预期目标几乎是不现实的。

二、推进教师教学变革的内在原理

如何推动教师积极参与教学变革或主动进行教学变革,以往人们做过不少研究,提出过不少见解,但正如前面所言,这些研究和见解总是过于理想和过于宏大,指导具体改革效果欠佳。基于此,笔者提出如下原理或法则。

(一)个体性原理

所谓个体,指的是作为教学过程实践者身份存在的、具体的、自由的个人,主要是教师个人。以往的教学改革和行动研究也重视强调教师的作用,但教师常常以整体、总体或集合体形态出现并进而为外部政策统一规定和要求,其个别性、生命性及实践性被忽视被淹没,积极性创造性得不到应有激发。推进教师教学改革,为什么要遵循个体性原理?

1.缘于高校性质及教师劳动的特点。高校是一个社会组织,每一个体成员都在按照组织的目标、任务和分工开展工作,承担着组织中的某一项活动或职能。仅就此而言,培养人才的高校与生产产品的工厂或企业没有什么不同。然而,若深入进行考察又不难发现,高校与工厂或企业实际上有着非常大的区别,甚至存在着本质上的差异。高校虽是机构和组织,但却是一个松散的学术联合体[4]。个体的知识生产活动具有相当的独立性和自主性,教师不是现代化工厂流水线上的工人,后者有严格严密的分工,每一个人只担负生产同一产品的一个部件或执行生产流程中的一个步骤,而教师却有着很强的独立自主性和整体性。就其所从事的某一课程教学而言,课程理念选择、教学目标设计、教学标准把握、教学内容传授以及教学方法运用等等,几乎要靠教师个人独立完成。同时,教师的教学又具有多方面职能,不仅是向学生知识传授,还包括发展学生的能力、道德养成与人格塑造。在这一意义上,学生发展实际是一个个教师个体相对独立活动的创造物。看不到教学实践中每一个体的独立性存在,就不会尊重每一个体的独立意志与个性,就不能有效调动起每一个体的自主性和主动性,教学改革就不可能真正发生。

2.缘于教师个体在教学改革中的独特地位和作用。高校教学改革是整体化、现代化和系统化的变革,涉及方方面面。如办学目标转换、管理体制与专业结构调整、课程体系与教学内容重组、教学模式与方法手段革新、教学组织制度与机制改变,等等。这些改革中,有的是整体性,有的是局部的;有的是长远的,有的是当前的。但无论如何,这些改革都必须建立在个体行动和实践基础上,如果不能有效落实到每一教师个体实实在在的教学生活与行为之中,不以一个个教师个体每天所面临的生动具体的教育教学活动及其点滴变化为前提,那么,再理想、再宏大的改革设计和安排也会落空。

3.缘于教师个体学术水平和教学能力间的差异。在现实性上,虽然现代高校对教师从业资质有明确的要求,如学历、学位、职称以及职业伦理道德等方面的要求,但这些要求并不能保证、也不因此说明每一教师个体的学术水平、道德水平和教学能力等都整齐划一。实际情况是,即便是同一专业领域的教师,甚至教授同一门课程的教师,由于他们各自的文化背景、社会阅历、知识基础、学术能力、价值追求以及教育哲学等不同,课堂教学水平、教学质量和教学效果必然存在明显的差异。所以,教学工作、教学改革也就不可能处于同一起点,针对教师个体的教学改革政策更不应千人一面和千篇一律,必须从教师个体实际情况出发,因人而异。因此,教学改革必须尊重和突出个体差异性。

(二)有限性原理

所谓有限性,是与无限性相对,是一种程度概念,是指个体在具体教学过程或教学改革中运用相应的力量和手段所能实际控制的范围及达到的结果。进一步说,有限性既不追求个体的教学改革面面俱到,也不追求一步到位和完美无缺,而是力所能及。

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